有效教学论

有效教学论

第一部分什么是“有效教学”

第一章有效教学的追求

第一节寻求“教学规模”的有效教学

一、夸美纽斯的“大”教学论

二、赫尔巴特的“普通”教育学

赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段。

“三、凯洛夫的“六段教学法”

“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派的“五段教学法”，但它在移植赫尔巴特学派的“五段教学法”时，将它改造为“组织教学—检查作业—引入新课题—讲授新教材—巩固复习—布置作业”（适用于“综合课”）六段教学法。

第二节建构“教学模式”的有效教学

第三节走向“教学设计”的有效教学

一、科学主义的思路

目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类；二是布卢姆的教育目标分类。加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。布卢姆教育目标分类与加涅的学习结果分类有相似之处。布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。1956年公布的认知领域的目标由低级到高级共分六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。

二、建构主义知识观的建议

建构主义的兴起是近20年来的事情。建构主义实质是一种新的“知识观”。这种新的知识观可以称之为“参与者知识观”（与之对应的是“旁观者知识观”）。“参与者知识观”重新界定了“人与知识”的关系，并由此而提出一系列“人如何学习”的建议。

知识观的改变使建构主义者提出不同的“学习观”：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

三、多元智能的呼吁

多元智能理论的教学建议

加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这与夸美纽斯开始的统一规划的学校有本质的不同。具体而言，其教学意义体现在几个方面：

1.确立乐观的学生观

2.个性化教学

3.坚持多维评价标准，注重表现性评价

第二章有效教学的过程

有效教学的过程可以有多种描写方式，比如赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”；凯洛夫的“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”；

杜威的“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设”，①等等。我们更愿意直接从教学的三个关键性教学行为来解释有效教学的过程。

第一节有效“备课”

“备课”实际上只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。后来人们更愿意将“备课”称为“教学设计”。所谓“设计”，意在“设”想和“计”划，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

一、“备课”的三种计划：学科教学进度计划、单元计划、课时计划

二、“备课”的三个要素

“备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。

（一）学习者

有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是，学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”

（三）学科内容及其结构

教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定出了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。

教师不仅要处理好某个课时的内容安排，更要考虑各个课时之间的联系，某个课时在本单元中的地位和作用，在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。单独一节课很难达到较高水平的行为。必须把课时安排在一个单元系统中，单元计划可能统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式。“没有这一点，单元结束时的行为结果就可能与各个单独课时结束时所达到的结果没有什么差别。与阁楼里或汽车贮物箱里各种各样的杂物不同，各个单元计划必须有一个连贯而统一的主题，这个主题凌驾于每个单个课的认知、情感和动作技能的复杂水平之上。”②

教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

（三）教学目标及其教学方法

课程纲要和教科书中规定的课程目标对年段要求和学科要求比较清晰，但对于期待学生获得的具体行为，特别是基于某个班级学生特点的目标描述，它们说得远远不够。课程纲要粗线条地对课程目标和学科内容作出规定，正是为了给教师的创造性运用留出空间，允许教师灵活地调整教学，以适应学生的个别学习需要。

教学目标应该具体到什么程度，很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷；又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。如果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

①参见杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第88页。

②[美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第104页。

“教学目标”设定之后，教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。“也许有效教师的特征之一，就是他们具有使用多种教学方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样，优秀的教师也是复合型天才。在某一天，他们可能将班级卷入到一场讨论中。在另一天，你可能观看到一个示范，做了一个学术性游戏，听取了一场口头报告，或者使用了某种个性化的学习模块。他们的班级总是富有变化、充满活力，而单个的因素并不能确保教学的有效性，虽然它确实对教学有所帮助。”①

第二节有效“指导”

从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。

一、有效“讲授”

（一）使“讲授”能够吸引学生的注意

吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。

吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。

吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。

（二）使“讲授”保持一定的节奏

如何保持讲授以及整个教学的“节奏”，实在是值得考虑的教学问题。这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程，但还是有一些策略可以考虑：

比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。

比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。

（三）提供鼓励性的即时反馈

对于学生错误的回答特别需要注意，重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复，从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”，“你的答案部分是正确的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答，而不因为学生的错误回答受到批评。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评，更有可能促进学生的学习和迁移。“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答，这使学生能够自由地冒险式地回答，对于这些回答他们可能不大肯定，但他们能以它们为起点，开始构建正确的答案。任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。”②

二、有效“提问”与“倾听”

有效教学基本状态是对话式的、互动式的。在这种对话式的、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”。

（一）有效“提问”

第一，使问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题，也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地

①[美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第145页。

②[美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第156-157页。

提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。

第二，使问题保持一定的难度。

（二）有效“倾听”

真正有效的提问是“倾听”。破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。

学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。

第二，让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣

赏，能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成

为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的

成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

第三节有效“激励”

在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

一、热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

二、期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。

教师的期望有可能导致学生不同的成功。“你得到的是你期望得到的”，这一自我实现预言来自于罗森塔尔和雅可布森的“课堂中的皮格马利翁效应”，也称为“期望效应”、“罗森塔尔效应”。①

三、可信任感

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。

第三章有效教学的组织

第一节班级教学的流行

“班级教学”也称为“班级授课制”。这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学。

第二节小组教学的努力

班级教学的最大弊端在于不利于因材施教，照顾个别差异。小组教学以“组”的方式教学，这样既可能照顾学生的个别差异的问题，又可以保持“班级教学”

①参见罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰等译：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展》，人民教育出版社1998年版。

的规模效益。

以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式主要有两种，即“分组教学”和“合作学习”。前者可称为“同质分组教学”，后者可称为“异质分组教学”。

一、分组教学

二、合作学习

（一）合作学习的基本特征

人们对合作学习的理解和运用，不尽相同。在课堂教学实践中存在着大量不同的合作学习方式，但绝大多数都具有四个特征：

1.异质小组。

2.任务专门化。

3.互助合作的角色任务。

4.小组奖励体系。

（二）合作学习的基本方法

20世纪70年代初，人们开始研究“合作学习”在课堂教学中的具体运用。所有的“合作学习”都强调这样一个观念：小组成员在一起学习，既要为别人的学习负责，又要为自己的学习负责。

1.学生小组、成就分配（Student Teams, Achievement Divisions,简称STAD）。

2. 小组、游戏、比赛（Teams, Games, Tournaments, TGT）。

3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学（Team-Assisted Individualization and Team-Accelerated Instruction, TAI）。

4.小组调查（Group Investigation, GI）。

第三节个别化教学的追求

一、小组教学的隐忧

小组教学并不能真正彻底地解决问题。原因在于：

第一，小组教学对弱势学生群体总会带来某种心理上的障碍。

第二，小组教学往往伴随“分层作业”，即将学生的作业分为必做题和选做题。表面上看，这可以解决部分学生吃不饱或吃不了的难题。事实上，

这等于劝慰差生甘于做简单的必做题，只要做了这些简单的必做题，

就可以堂而皇之地拿高分。这种做法实质上是通过降低难度来救济

“差生”，很象社会福利救济金的策略。而且实践显示，对这种以减

低难度为代价来换取“廉价的成功”的做法，差生并不一定领情。即

使差生们做简单的必做题只会使他们与进度快的学生差距越来越大。

第三，对速度快的学生而言，与其让他们做同一类主题的选择题，还不如让他们自己去选择新的主题，去开拓新的内容。我们为什么一定要限制学生重复同一个主题的训练而不鼓励他们自己去不断地开拓新的“问题域”呢？

第四，小组教学不可避免地会使学生之间的差异越来越大，而小组教学并不为学生提供不同的学习材料（不同的练习题仍然只是相同的材料，因为主题并没有变化），于是，不同学习速度和不同学习兴趣的学生在小组教学中仍然受相同材料的限制而在统一的进度中过日子。

第五，关键的问题是，小组教学的前提假设就值得怀疑。它假定分组可以消除学生的差异，而实际的情形是：分组之后每一组内部仍然有差异，可能差异还很大。指望用小组教学来消除学生之间的差异是一种自欺欺人的做法。只有学生养成了自学的习惯，为学生的终身学习打下基础。

二、“个别化教学”的可能

但这种转换只有两种可能：

一种可能是一个班的学生人数尽可能地少。学生人数少才能可能推行个别化教学。现在推行的小班化教学（学生人数在24人左右）在一定意义上是向这种

个别化教学靠近。

另一种可能是采用人机对话的计算机辅助教学。

还有一种可能是，对于那些没有条件实施小班化教学或人机对话式教学的学校而言，学生以“不同的速度”学习“不同的材料”将在引导学生“自学”的意义上部分地得到落实。

第二部分有效教学的历史经验

第四章从“接受学习”到“发现学习”

第一节“接受学习”与“掌握学习”

一、接受学习

“接受学习”的早期实践显示为“接受”教师的声音符号化的“讲解”和“训练”，或者“接受”、“练习”书本上的文字符号化的知识。当“模仿”和“记忆”以“理解”为前提时，一般意义上的“接受学习”便转换为“有意义接受学习”。

（一）有意义接受学习的由来

（二）有意义接受学习的基本主张

在有意义接受学习中，学习者要做好几项工作：①

第一，在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。

第二，需要加以调整，使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。

第三，通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。

最后，如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励，而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理，把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。

二、掌握学习

掌握学习的基本期待是如何让绝大多数学生有效地“接受”教师的讲解和书本知识。在接受学习的探索道路上，掌握学习提出了一系列有效的教学策略，也留出了一些无法解决的难题。

（一）掌握学习的基本理念

美国学者布卢姆等人开始探索并提出“面向绝大多数学生”的掌握学习理论。

掌握学习模式的核心精神可以概括为两点：一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。”二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”个别化的矫正性帮助可以由一名助手、其他学生或家庭提供，或者让学生参考教材中的适当部分。

（二）掌握学习的操作程序

1.单元诊断。

2.单元定标。

3.单元新授。

4.单元测验。

5.单元矫正。

6.平行性测验。

（三）掌握学习的评价

第一，掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性评价”观念和“反馈矫正”机制。它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转向“改进”功能。

①[美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第148页。

第二，它提供了一种积极的学生观和教学观。

第三，关于教学目标问题。掌握学习模式可以说是一种“目标中心”式的教学。“目标意识”的确有导教、导学的功能，教学因此便有了努力的方向，亦具备了评价的依据。

第二节“范例教学”与“发展性教学”

前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。

一、“发展性教学”

（一）“发展性教学”的基本理念

“发展性教学”的基本理念是“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。思想就是要建立能促进儿童一般发展要求的教学。

（二）“发展性教学”的教学原则

赞科夫从维果茨基的“最近发展区”理论出发，结合自己多年的实验教学经验，概括出了5条教学原则：1.以高难度进行教学的原则。2.以高速度进行教学的原则。3.理论知识起主导作用的原则4.使学生理解教学过程的原则。5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。

（二）“发展性教学”的评价

二、“范例教学”

（一）“范例教学”的由来

（二）“范例教学”的基本思想

“范例教学”的基本假设是：没有一项教学活动可以穷尽整个知识领域和精神世界，也没有人能够毫无“缺漏”地掌握某一学科领域的全部知识与能力，更不必说能使一个学生“点滴不漏”地掌握各门学科的全部知识。“（三）“范例教学”的操作

1.确立“课题”的三个原则

“范例教学”提出了三个基本原则：“基本性”、“基础性”和“范例性”。

“基本性”原则要求教学向学生传授一门学科的最基本的要素，包括基本概念、基本结构和基本科学规律。

“基础性”原则要求教学以学生的经验为基础，使学生在教学过程中获得更深化的新的经验，一种带有能照亮心灵的闪光点的经验，或者说使他们建立一种新的思维结构，用通俗的话来说，在这种基础性的教学过程中使学生的抽象思维能力得到锻炼，也就是说使智力发展达到一个新的高度。

“范例性”原则要求设计一种教学“结构”，使教学内容与方法之间以及各种教学内容之间的联系“结构化”，通过这种教学过程使儿童或青少年的兴趣、问题、学习方式等同各种分化的、复杂的和客观的教学内容的“最终结构”一致起来。

2.倡导“课题式学习”

3.鼓励“主动学习”

第三节“发现学习”与“情境教学”

一、发现学习

在“发现学习”被正式地提出来之前，发现学习已经长久地根植于人类教学实践和教学理想中。但只有当人们普遍关注儿童的“感觉”和“情感”时，“发现学习”、“情境教学”、“暗示教学”等才理直气壮地进入课堂。

（一）发现学习的由来

（二）“发现学习”的理念

发现学习的基本特点是不把现成的结论告诉给学生，教师的责任是为学生提供问题情境并引导学生自己去发现问题、解决问题。“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”

（三）发现学习的评价

就发现学习的优异处而言，至少以下几点值得一说：

第一，发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。

第二，发现学习可以促进有效的“接受学习”，尤其可以促进“有意义的接受学习”，因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、记忆。发现学习经历了探究的过程，因而可以巩固对知识的理解和记忆。

第三，发现学习有利于实现知识的迁移和应用。

第四，发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。这对于发展学生的独立思考、直

觉思维和洞察力，以及培养创造态度，等等，皆有益处。

二、情境教学

以建构主义理论为底色的“情境教学”目前主要显示为“问题教学”、“抛锚式教学”和“暗示教学”三种教学模式。

（一）问题教学法

“杜威解释了“问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。①

（二）抛锚式教学②

抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。

抛锚式教学鼓励学生主动学习与合作学习。抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。教师自己也应该是一个学习者。

抛锚式教学由这样几个环节组成：③

创设情境

确定问题

自主学习

协作学习

效果评价

（三）暗示教学法

暗示教学法根据现代生理学和心理学的知识确定了三条教学原则：

第一，愉快而不紧张的原则。第二，有意识和无意识统一的原则。第三，暗示相互作用的原则。

暗示教学的一般步骤为：（1）准备阶段。（2）讲授阶段。（3）操练阶段。

①参见杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第174页。

②参见高文、王海燕：《抛锚式教学模式》（一），《外国教育资料》，1998年第3期。

③参见何克抗：《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期。

第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学”

第一节“八字教学法”与“异步教学”

一、“八字教学法”

（一）“八字教学法”的由来

（二）“八字教学法”实验的基本做法

“读、议、讲、练”之间的关系是：读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终。①

“读读”，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。

“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。

“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。

“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。

（三）“八字教学法”的评价

上海育才中学“八字教学法”实验之所以在教育界发生广泛的影响，乃因为“八字教学法”在教学过程与教学原则上具有某种内在的合理性：第一，“读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和空间还给了学生。“让学生成为学习的主人”。在“读读、议议、练练、讲讲”的过程中，学生自己读教科书，自己讨论和思考问题，有利于提高学生的阅读能力、自学能力。

第二，“读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。②“以生动活泼的教学气氛代替严肃死板的教学气氛，充分利用课堂时间，活跃和发展学生的思维，培养学生的自学能力，让学生在课外有更多的时间发展自己的爱好和特长，做到减轻学习负担，提高教学质量”。③

二、“异步教学”

（一）“异步教学”的由来

1989年前后，黎世法在“最优化教学”实验研究的基础上提出“异步教学论”。异步教学”主要是指学生学习的异步化（个体化）和教师指导的异步化。

（二）“异步教学”实验的基本做法

在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。

（三）“异步教学”的评价

第一，“异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学策略

第二，“异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策略，第二节“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”二者共同分享“尝试”行为。

①参见诸平：《从育才的教学看课堂教学结构改革》，《教育研究》，1983年第5期；另参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第405页。

②参见诸平：《从育才的教学看课堂教学结构改革》，《教育研究》，1983年第5期；另参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第411页。

③全国政协教育组、全国教育工会、民进中央调查组：《一所教育思想端正的学校——上海育才中学调查报告》，《光明日报》，1982年12月29日；另参见《主要着眼于学生的“学”来改革教学方法》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第414页。

“尝试”作为一个教育的概念，曾经蕴涵在“尝试错误”的教育心理学原理中。“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”的成就与缺失，大概也在“尝试错误”的教育心理学原理中。

一、“尝试教学法”

在众多的教学改革实验中，“尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。

（一）“尝试教学法”由来

1980年，常州师范学校的邱学华在当地试验“先练后讲”的教学方法。1982年正式提出“尝试教学法”理论并开始在全国各地推广实验。

（二）基本做法

“尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”：让学生在尝试中学习，在尝试中成功。与之相应，传统教学模式的一般特征可以概括为“先教后学”、“先讲后练”。从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。

“尝试教学法”的基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。①（三）“尝试教学法”的评价

1“尝试教学法”实验明确提出了“先学后教”、“先练后讲”的教育口号，较好地概括了“自主探究”教学模式在操作程序上的“类”特征。

2“尝试教学法”教学模式重视超前尝试，并把超前尝试作为课堂教学的起点，有利于学生的有效学习。

3“尝试教学法”充分利用了课本的示范作用和学生间的相互作用。

二、“尝试指导·效果回授”

“尝试指导·效果回授”实验始于1977年。该实验肇始于全县范围内的数学教学方法的改革，旨在通过“尝试指导，效果回授”等教学策略让所有学生都能有效学习的教学措施，“大面积提高教学质量”。该实验不仅在我国教育界享有较高的声誉，在国外数学教育研究领域也有所影响。

（一）“尝试指导·效果回授”的由来

（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础

“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。

第一，情意原理。

第二，序进原理。第三，活动原理。第四，反馈原理。

（三）“尝试指导·效果回授”的基本做法

1.创设问题情境，启发诱导

2.探究知识的尝试

3.概括结论，纳入知识系统

4.变式练习的尝试

5.回授尝试效果，组织答疑和讲解

6.阶段教学结果的回授调节

第三节“自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

①邱学华、苏春景编著：《邱学华与尝试教学法》，中国青年出版社2001年版，第86-87页。

中国教育界提出和推行的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”等教学实验的基本精神是“教师指导”下的“学生自学”。这种精神在“自学辅导教学”和“有指导的自主学习”中更直接地显示出来。一、“自学辅导教学”

“自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来，设计试行于1965年，当时称“三本教学”实验。后来定名为“自学辅导教学”实验。

（一）实验内容

卢仲衡在《自学辅导教学论》中将“自学辅导教学”的教学原则归纳为7条：

第一，“班集体与个别化相结合”原则。

第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。

第三，“启、读、练、知、结”原则。

第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。

第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。

第六，“强动机、浓兴趣”原则。

第七，“自检与他检相结合”原则。

（二）教学过程

“自学辅导教学”的基本过程为“启、读、练、知、结”：

（三）影响与评价

“自学辅导教学”实验典型地体现了“自主探究”教学模式的基本特征，即“学生自学，教师辅导”。它明确规定了学生的自学时间，并为学生自学提供了相宜的自学教材（即“三个本子”），较好地体现了以学生为主体、以教师为主导的教学观念。实验以教材为主线，既有利于发挥了教师的指导作用，又能够调动学生学习的积极性。实验促进了学生的注意、自学能力结构理论的完善，同时又对教学方法、教学原则与教学模式的更新提供了可能，有利于培养广大中学生的数学记忆、思维等心理品质，并逐步提高自学能力。

“自学辅导教学”有利于调动学生学习的主动性，使教师在课堂上及时进行个别辅导成为可能。

二、“有指导的自主学习”

1在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征。

2在师与生的关系上，“有指导的自主学习”强调师生人格平等，教师是学生学习的引导者、合作者；学生是学习的主体，既参与学也参与教。把课堂还给学生，让每个学生都动起来，敢想、敢问、敢说、敢做、敢争论，充分展示其求知欲、表现欲与创造欲；教师只作画龙点睛般的启发、引导、讲解、延拓，力求满足学习自主发展的需要。师生双方都从共同营造的平等、民主、和谐的关系中得到自信、智慧、发展与欢乐。

第六章有效教学的新方向

第一节隐性学习

知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部

分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。

第二节体验学习

“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本假设是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。

也就是说，有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。

其实，一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。

也许，好教师原本就不是教知识，而是传播信仰。

也许，什么是一个好教师与什么是一个好牧师，是同样的提问。

第三节研究性学习

在基础教育课程改革中，“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。在学科教学中，研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。

可见，研究性学习作为一种基本学习方式，体现的是一种新的知识观。

第三部分有效教学的资源

第七章课程物质资源的开发①

从课程资源的视角来看，有效教学意味着“为学生提供丰富而有价值的课程资源”。也可以认为，所谓“有效教师”，是那些能够为学生提供丰富而有价值的课程资源的教师。“君子纳于言而敏于行”。好教师少讲话，而多提供资源。

第一节“教材”的再度开发

有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。

在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。教材和教辅资料理想的难度是保持在“最近发展区”的范围。让学生大体能够通过有指导的自主学习而理解和掌握教材和教辅资料所蕴涵的信息。

第二节体验“网络资源”与“现代教育技术”

一、网络资源

相对于传统教学中教科书而言，互联网网络资源为学生提供的是丰富全面的①康长运博士为本节的撰写提供了珍贵的资料。瑾此感谢。

学习资料，它鼓励学生按自己的爱好、环境、心境，选择适宜自己学习方式的内容和过程，从而创建和形成个性化的学习方式。

二、现代教育技术

除网络资源之外，教师在日常教学中可以根据教学的实际需要借助于“现代教育技术”来开发和利用相关的课程资源。2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要》提出：①“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”可以预见，未来的中小学课堂将越来越多地使用现代教育技术。

第三节走进“社区资源”

社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。

第八章课程人力资源的开发

具体来说，“课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：

一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。

二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。

三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。

第九章反思教学：教师参与课程资源开发

什么是“有效教师”？可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、“体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。

而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

第一节反思教学的由来

一、“反思”是一种思维

“反思教学”的思潮多少受杜威的影响。在谈论“反思教学”的渊源时，人们常常想起杜威。20世纪初杜威开始系统地倡导反思性思维和反思教学

二、理论与实践关系的重构

三、“反思”是人的一种基本生存方式

反思是人类的一种基本的生存方式。苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”这句话几乎成为反思教学的纲领性口号。

①参见《中国教育报》，2001年7月27日第2版。

第二节反思教学的特点

一、兼容态度

二、改进

三、批判性

第三节反思教学的途径

一、从“日常教学”到“反思教学”

二、从“国家课程”的实施到“校本课程”的开发