语音论文[1]

对外汉语声调、语调教学之我见

孟海青学号 10944031

摘要

对外汉语语音教学中，如何解决留学生的“洋腔洋调”问题仍是教学的一大难点。然而目前的声调教学研究有限，汉语语调以及语调教学研究更是寥寥无几。本文在综合前人对外汉语声调教学和语调教学的基础上，进一步提出分层次语调教学策略，进一步讨论对外汉语声调、语调教学中存在的问题。

关键词

对外汉语声调语调教学

1 以往声调教学策略

留学生学习汉语时出现的各种声调偏误现象促使学者们从不同的角度去思考解决的方法。以往汉语声调教学策略主要有:

1.1 声调知识的传授

声调知识包括: 什么是声调; 什么是调型, 调类, 调值; 声调的声学特性是什么; 声调的生理特性又是什么; 单字调与连读变调的关系是怎样的; 声调与语调的关系又是如何的。声调知识的传授便成为对外汉语声调教学中一种常规的教学策略。

任远(1984) 针对罗马尼亚学生汉语学习中的声调偏误问题, 指出汉语声调

教学应该抓住以下3点: 第一, 建立音高区别的概念; 第二, 突出四个声调平、升、曲、降的特点, 造成深刻印象。为了好的教学效果, 将四声习得的顺序改为一、四、二、三; 第三, 对语调问题, 一要学生把语音停顿前的一个音节的声调念准, 二应做到语调自然。

吴门吉、胡明光针对越南学生汉语声调偏误提出了如下对策: (1) 理论指导, 即声调知识的传授; (2) 声带控制练习; (3) 去声练习法: 阳平+去声(去声是越南学生汉语学习的难点) ; (4) 记忆法。

王安红提出声调特征教学的设想。这里所说的“声调特征”是指不易受到语调影响的声调音高特征, 并把它看作这一声调的本质特征, 声调特征教学即教

师有意识地强化声调特征训练的语音声调教学。作者对声调特征的分析相对于学习者而言, 依然十分抽象, 对教学实际的指导作用不佳。

受声调区别性特征理论的影响,林焘认为“学习声调,主要应该是学会分清调类,至于调值,不必过于严格要求,一定要和标准调值说得完全一致。”

针对留学生学习汉语中两类带有普遍性的声调偏误:阳平和上声的混淆,以

及阴平和去声的混淆,王安红提出了“声调特征教学”的设想,并在教学中实践。声调特征是指不易受到语调影响的声调音高特征,她把四声的声调特征归纳为:

高平、升(中升或低升) 、低降、高降。教师在进行声调操练时可以有意识地强

化声调间声调特征的差异。她在声调正音课中首先引入“高、低、升、降、平”

五个概念。接着在“高、低、升、降、平”的示范练习中让学生明白汉语声调的“高低”只是相对的差别,并无固定的音值。然后讲清每个声调的声调特征,进行声调发音、正音训练。

1.2 声带控制法

程美珍、赵金铭认为声调可以从物理上和生理上解释。从物理上解释“声调的变化主要取决于音高”,从生理上解释“就是声带松紧变化。声带松,发音低;声带紧,发音高。”根据声调是音高决定的而音高的变化又是由声带的紧张度决定的这一声调发音原理,关键在声调教学中,通过重点教学生如何控制声带松紧,指导学生发准四声,防止声调偏误。发阴平前要将声带拉紧,可以感觉声带的位置提高了,然后再发平调。接着发去声,和发阴平调一样,先拉紧声带,然后放松声带,所发声调就是降调。有阴平调和降调做基础,再教阳平调。发阳平调时,声带逐渐拉紧,声调是一个由低到高的升调。最后教上声调,声带先放松,这个过程很短,

然后要拉紧声带,声带先松后紧,先下降,再上升,声带拉紧程度不影响这个声调

的调类,只影响调值,只要在放松声带后有一个拉紧声带的动作,发出的声调就能区别于阳平的升调和去声的降调。

1.3 声调难度顺序及其在声调教学中的运用

针对不同母语背景的汉语学习者的声调偏误类型及成因,研究者发现了他们习得汉语声调的难度顺序。由于研究的着重点和实验语料的不同,得到的难度顺序不完全一致。

余蔼芹提出外国人学习汉语声调的难度顺序,阴平最容易掌握,其次是去声

和阳平,上声最难。同样是考察美国学生,沈晓楠认为美国学生学习声调的难度顺序是阴平和去声要难于阳平、上声和轻声。

王韫佳则通过实验研究认为美国学生学习声调的难度顺序是阳平和上声要

显著难于去声和阴平。根据由易到难的教学原则,研究者提出了汉语声调教学的顺序。如对日韩学生,可以采用一、四、二、三的声调教学顺序。针对欧美学生,则采用一、四、三、二的教学顺序。针对有声调语言的汉语学习者如泰国、越南的学生,也可以根据其声调偏误的类型,确定先教什么,后教什么。

目前大多数教师倾向于一、四、二、三的声调教学顺序,重点是第三声的教学。

1.4 “半上调”的提出及其在声调教学中的运用

上声是汉语学习者最难掌握的一个声调,而且很容易与阳平混淆。单字的上声和语流中的上声又不一致。于是很多研究者提出应将教学的重点放在上声的变调,特别是半上的教学上。即在对外汉语声调教学中引入“半上调”的概念。在声调教学中教授5个声调:阴平、阳平、半上、上声、去声。

早在20世纪40年代赵元任就使用了将半上与独用声调放在一起的教法。赵金铭也提出了先教半上,再教全上。并提出了阴平、半上、去声、阳平、全上的声调教学顺序。如果不先学好半上,以后发全上时,就容易与阳平混淆。王韫佳也认为应该先教半上较为合适,先教半上可以避免阳、上相混的问题,还有助于发准全上和阳平。

1.5 形、音、义、调相结合

形指字形, 音指音节, 义指字义, 调指声调。通常情况下, 声调已经包含在音节中了,这里只是为了突出强调声调教学, 所以提倡形、音、义、调相结合。汉字是形、音、义的结合体, 三者原本就是互不分离的。学习汉语者要遵循形、音、义、调相结合原则。于是,形、音、义、调相结合顺其自然地成为一种汉语

声调教学策略。

桂明超针对美国学生的汉语声调偏误, 提出了以下两个实施办法: ( 1) 汉字不应该与发音分离, 包括任何一个学习阶段中的音段和声调; (2) 汉语普通话声调不应该与汉字分开介绍, 如果要分开介绍, 也应放在后期。

任远面对罗马尼亚学生汉语学习中的声调偏误问题, 指出汉语声调教学应该做到使音、义、调融为一体。作者强调这一要求要贯穿在整个教学阶段中, 让学生把声调始终黏附在音节上, 形成习惯。

1.6 在汉外对比中进行教学

对比强调声调教学应建立在汉外语言声调、语调等对比的基础上进行。对比又可以分为共时对比和历时对比。

任少英(2003) [通过韩汉两种语言共时与历时的对比分析,发现现代韩国汉字音和普通话声调之间存在着规律性的对应, 借此可以使韩国汉语学习者能够很好地把握汉语的声调。

桂明超认为要排除母语的干扰, 就必须进行汉语声调和美国英语语调之间的对比。

1.7 “声调关键点假设”的提出及在声调教学中运用

针对苏格兰学生声调偏误的实验分析,陈彧提出了声调关键点的假设他认为学生的声调偏误是由于他们把握不好音高变化而造成的,而产生偏误的关键在于没有把握好音高变化中的关键位置。某些非关键位置的音高变化,例如去声的终点,即使没有掌握好,对于该声调被正确感知的负面影响也相对较小。根据他的实验结果,他进而推论:不同民族、不同母语背景的留学生之所以掌握不好音节的音高变化,是因为他们对各声调的关键部位掌握不到位;如果他们能够把握住这些关键部位,即使总体音高变化还是存在问题,但至少在很大程度上不影响听音人对其声调调类的正确判断。基于这条假设,他建议在对外汉语声调教学中,引入声调关键点概念、强化声调关键点的教学很重要。在教授和练习阴平和去声时,要特别注意阴平的起点和终点、去声的起点这几个声调特征点,尤其要强调去声起点高过阴平起点的事实。阳平和上声的教学难点则在于把握阳平、上声的起点和转折发生时刻。

1.8 其他

手势法,在教学过程中教师往往采用手势这种直观的方法来帮助学生认识和理解汉语每个声调的调型特征。高处平划为一声,中部扬起为二声,低处降下为三声,高处落底为四声。以手势按图索骥,对声调的高低起伏加以指示,可以成为引导记忆训练的最直观、最有效的手段。带音法,比如教第二声,让学生正确的发出第二声,可以先发一个第四声的音节,用第四声带出第二声。因为发第四声时声带放松,然后逐渐变紧,便于发好第二声。

根据习得的难度顺序来唱四声,比如采用胡炳忠先生提出的“桥式”(上声—阳平—阴平—去声) 和“反桥式”(阴平—去声—上声—阳平) 方法唱四声,前一个声调的尾音基本就是下一个声调的起点,学生定调更容易,更有利于学生对声调的感知。

2汉语语调研究进展

关于语调与声调之间关系,赵元任先生多次用“代数和”来解释,提出“大浪加小浪”和“橡皮带效应”等观点。沈炯说得好,赵元任先生的橡皮带效应是“形象化描述”,赵先生的“代数和”说法“只是开场白”。

赵元任指出:“英语和汉语两种语言中都有一项语言要素的分类,是嗓音基频音调的时间函数,统称为语调。”汉语中以超音段上的音高(F0 ) (及其时长) 来体现的语调,一直为国内外学者所关注。汉语是声调语言,声调的声学特性也主要表现于音高,如何区分语调中的音高和声调中的音高,一直是汉语语调研究的核

心和难点。

20 世纪50 年代以来,不少学者用实验方法(也有学者凭借自己的直觉) 研

究观察汉语语调,其目的在于从话语的音高曲线中分离出什么属于声调,什么属

于语调。吴宗济提出变调块及其移调思想。他对普通话语句中的双音节组、三音节组和四音节组变调作了多年深入研究,认为变调组是语调基元。他说:“普通话中构成语句的意群单元,除两字和三字的组合外,以四字组的用途最多。”他主张“把四字组的韵律变量分析好,就为研究全句的语调、轻重和时长奠定了基础”。他又说:“语句中变调组会整块地向上或向下移动”“, 不同语气的调域会展宽或缩小,调阶会抬高或降低”。

Eva Garding 提出汉语语调“格栅”模型,定量地标记随时间变化的音高范围。在这个模型中,疑问语调和陈述语调具有不同的格栅。沈炯首先用实验看到音高音域的实际表现,他说:“语调是由一连串声调音域组织起来的音高调节形式,声调是在声调音域中滑动的曲拱。”“在许多音节组成的语句里,把这些高音点和低音点连接起来,就得到全句的高音线和低音线。”他认为:“语势重音的音理是声调音域的高音线上移,它使声调音域向上移动。声调音域的低音线与语势重音没有明显关系。”“陈述语调是高音线聚落形式和低音线下延形式两种特征的组合,疑问句语调是高音线渐落形式和低音线上敛两种特征的组合,高音线聚落

和低音线上敛是普通的祈使句,全句高音线渐落和低音线下延是一种重要的感叹语调。”

沈晓楠认为汉语北京话语调有三个基本调子(tune) ,即tune21 , tune22 和tune23 ,她给出了这三个调子的音高(F0 ) 曲线。tune21 的F0 曲线从中调开始,上升到中高调,然后下降到低音阶;tune22 从中高调开始,向上升高到高调,然后下降一些,终止于高音阶或高中音阶;tune23 从中高调开始,上升到高调,然后逐步下降到低音阶。tune21 用于陈述句,tune22 用于选择问句和特殊问句,tune23 用于是非问句。曹剑芬认为,语调存在于声调之中,必须通过各个声调的沉浮而得以实现。这些学者认为汉语语调跟语句的音高范围、音高的高低线、“调子”以及各个音节声调等密切相关。

有些学者则明确指出汉语语调是句末调问题。胡明扬凭自己语感主张汉语有句末调,认为北京话语调的音高问题不是音高变化,即“升”或“降”的问题,而是字调的起点高低问题,或者说调阈的高低问题;句末音高的高低是其音阶的抬

高或降低,不是其音高变化问题。劲松在实验中发现,对汉语语调做贡献的是话语最后节奏单元重读音节的音高变化。

3 研究不足之处

3.1 过分强调单字调、二字组连读变调的教学, 忽视语调教学

在回顾汉语声调教学研究成果时发现,许多学者在进行声调教学研究时均以双音节词为主要调查语料展开研究。例如, 王韫佳 , 王又民，桂明超等。

然而, 李红印老师在研究泰国学生汉语声调偏误的基础上, 结合语言是发

展变化的, 以及中国人的说话习惯, 指出在汉语词重音后重的一般规律内部还

存在着词重音前倾的“暗流”, 正是这股“暗流”使得汉泰词重音规律同中有异。

这是泰国学生在汉语语调方面出现偏误的主要原因。因此, 从对外汉语教学的角度来看, 强调不占多数的“重轻”式词语的特殊性要比强调词重音的一般性更有意义。上述两种观点之所以形成对立, 主要是因为排除了语调对声调的影响。

事实上, 剔除了语调的汉语声调教学研究, 易导致汉语教师忽视语调对声

调的影响, 从而忽视语调教学。而留学生学习汉语声调也只以单字调, 双字调为重点, 结果是一到实际会话中, 留学生的汉语便显示出浓重的洋腔洋调。这样的结果与事实提醒我们, 对外汉语声调教学研究决不能只停留在单字调、二字组连读变调上, 我们的研究需要扩大, 三字组连读变调, 四字组连读变调, 等等,

以及语调的研究。语调教学不等同于声调教学。以往对外汉语声调教学研究中专门讨论汉语语调教学的, 我仅仅发现了一篇，这是一个不小的忽视, 不能不令人感到遗憾。此外, 对于什么是声调, 什么是语调, 两者的关系又是如何等问题在以往对外汉语声调教学中,又是不够明确的。

3.2 教学安排上不太合理

尽管声调教学是语音学习中最困难的地方(吕必松, 1996), 可是目前汉语声调教学安排的时间太少, 不足以使学生树立牢固的汉语声调意识。关键(2000)

指出声调教学存在三个薄弱的方面: 一是教学计划薄弱, 二是教材薄弱, 三是

教学手段薄弱。此外, 声调教学的目标也很高, 短时间内要掌握汉语声调、变调、语调等知识。我以为, 汉语声调教学不应该只局限在语音阶段学习。

4 汉语口语中的声调变化

4.1底层调型和表层调形

单字音节本身有“字调”(在普通话为“四声”) ;短语由几个音节在口语中连读“, 字调”就起了变化而产生“短语变调”;若干个“短语变调”组合又起了变化而成为句子的“语调”。“字调”和“短语变调”是构成语调的基本单元,称为“底层调型”。若干个“基本单元”加上不同的“语气”而构成的“语调”,称为“表层调形”。因此,口语中所说出成句的“表层调形”,是“字调”、“短语变调”和“语气调势”的混合体。(吴宗济1996a)

4.2 二字组连读变调

普通话两字连读而构成一个词或短语,一般是前音节受后音节影响而被逆同化,已如上述。两字组的四声互相搭配,就构成16 种组合,都服从协同发音规则而构成连读变调调型。其中上声在阴平、阳平和去声前变“半上”,但在另一上声前会变成与阳平相同。因此有区别性的二字调只有15 组的变调模式。(吴宗济1982a ,b)

二字组连读变调的16 组合,15 模式

4. 3 三字组连读变调

普通话三字以上的连读变调规则,遇有几个上声相连,就开始跟语法结构有

了关系。三字组有“双单”、“单双”和“并列”三种语法结构,再加四声的搭配,而有大量的三字组变调关系。不过除上声连读,一般都按“双单”模式变调。现以“S”代表单音节“, D”代表双音节,则三字组有三种组合类型: S + S + S S + D D + S

上述组合中“D”的变调,可以适用二字组的模式,但三字中的次字因口语的节拍关系,一般都要比单读时缩短1/ 3 。(吴宗济1985)

三字组变调的几个特例: (a) 次字为阳平,首字为阴平; (b) 次字为阳平,

首字为阳平; (c) 首字次字均为上声,末字为上声时,分上下二图:上为“单双格”,下为“双单格”。

5 对外汉语声调教学和语调教学应该和谐发展

以往声调教学研究突出在单字调和二字组连读变调上, 我认为三字组连读

变调, 四字组连读变调等等也应该得到重视, 以及语调的研究。留学生汉语静态声调与动态声调(郭锦桴, 1993)偏误的分析研究会紧密结合, 声调教学和语调

教学将和谐发展。

5.1. 以交际为原则,分层次教学

交际是学习语言的最终目标,学习者语言能力的高低必须由各种场合的交际来检验。因此,在教学过程中应始终以交际为目标,将交际原则贯穿于声调教学的全过程,根据学习者的实际汉语交际能力讲授相应的声调知识,进行必要的声调

训练,实现循序渐进的分层次教学。

通过对学习者的声调偏误的考察分析发现,一些学习者已经掌握了的单字调,到了双音节或语流中又出现声调偏误。而在实际的话语交流中,音节是一个一个连续不断地发出来的,因而许多研究者都强调在语流中学习声调。王韫佳、蒋已亮、关键也提倡声调教学要由单字、词语过渡到语流。只有这样才能让学习者掌握好汉语的声调,避免“洋腔洋调”现象。

在单字教学中,蒋以亮提出了用音乐来进行声调启蒙教学。学习每一个声调都用唱歌的办法把他们哼出来。为了尽早给学生建立汉语声调的意识,在正式接触汉语音素之前,可以让他们利用鼻音体会发不同声调时声带的状况。可以把各

声调在五线谱上表示出来,使母语背景不同的学生都能较快且较准确地理解和掌握。

刘若云提出了采用类推法教授语流中的第三声。即用学生已掌握的典型例子类推同类词的发音。如以“你好”类推第三声加第三声的发音;以“你听”类推第三声加第一声的发音。

初级阶段这一阶段的主要目标是掌握汉语的单字调、变调规则、轻声等。编写发声练习材料时,应尽量采用交际中的常用词或词组,比如单音节材料可使

用数字、姓氏、单音节名词、动词、形容词等;双音节材料可使用简单会话用语,特别是回答用语等,如“你好”“再见”“谢谢”“喜欢(回答时可单用) ”“不去(回答时可单用) ”等。在练习过程中,教师适当讲授这些音节的意义,让学生体会汉语声调的别义性在交际中的重要作用,比如“烟”和“盐”、“汤”和“烫”、“年级”和“年纪”等,而不仅仅是“妈麻马骂”这类在交际中不太可能引起混淆的例子。对于简单会话用语,教师适当挑选部分内容,讲授使用的场合,让学习者尽早开口、多说汉语。

中级阶段这一阶段的主要目标是掌握句子中声调的变化模式,学会如何把声调和语气结合起来。这一阶段,学习者的词汇量不断丰富,语法知识逐渐积累,这时的声调教学应与词汇、语法的学习有机结合起来。在学习生词时,巩固单字调、变调规则,在学习语法结构时,了解简单句及复句的分句中声调和语调的结合关系,以及不同句类的声调变化特点。针对学习者容易集中出现偏误的地方,安排一定次数的集中教学,如重音、疑问调等。

高级阶段这一阶段的主要目标是学习语篇中声调的流畅表达,将声调内化融入语感中。这时,学习者已经能够运用汉语熟练地表达思想,如何运用声调流畅自然地表达是这一阶段的学习重点。一方面,帮助学习者找到自己的声调缺陷,

进行个别辅导;另一方面,教师引导学习者留意优秀的影视、小品、朗诵、演讲中的声调表现,通过大量的正面输入培养语感。通过这两点措施进一步改善学习者的语音面貌,提高对汉语声调韵律美的鉴赏能力。

通过留学生比较感兴趣的语料,加强对外汉语中单音节字、双音节词、三音节词、四字格短语、句子的声调教学,一步步打牢对外汉语声调教学的基础,等这些基本格式都掌握好以后,再结合语流、语调教学教更复杂的语句、诗词等。声调是汉语教学的一个重点,基础汉语开始阶段下大力气教声调,用很多时间练习声调,防止声调偏误的产生,在以后的教学过程中,纠正声调错误也是教师一直不能放手的问题。

结语

声调是汉语教学的一个重点,对大多数留学生来说,声调是学习汉语语音的

最大困难,这个困难几乎贯穿学习的全过程。能够掌握汉语的语调，在口语表达中恰当的运用语调就更难了，希望这些能够引起语音教学的重视，进一步推进对外汉语教学事业。

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