中小学教师职业道德的现实思考_申继亮

[收稿日期] 2005-03-10

[作者简介] 申继亮(1965-),男,河南省封丘县人,北京师范大学发展心理研究所,教授。[基金项目] 教育部人文社会科学研究项目 教师发展的自我内在机制研究 (03JB80005)。

中小学教师职业道德的现实思考

申继亮,赵景欣

(北京师范大学发展心理研究所,北京 100875)

[摘要] 当前,教师职业道德的基本内涵受到了来自社会各方面的挑战,在学校教育实践的执行中出现了许多困惑。立足于师道的本质,做好教师职业道德的定位,理解师德与人性的关联,处理好教师德与能的关系,是把握教师职业道德内涵的根本;基于教师德与行的统一,形成教师行为动机和行为结果的和谐,合理使用奖励和惩罚,合理运用教师权威,是澄清困惑的保障。 [关键词] 道德;教师职业道德;人性

[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002 0209(2006)01 0048 08

道德是指由一定经济关系决定的,依靠社会舆论、传统伦理习惯和人的内心信念来维系,表现为人们共同遵守的社会意识形态和行为规范的总和。教师职业道德(师德),是指从事教育职业的人应当遵循的行为准则和必备品德的总和,是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。由于教师职业的特殊性,教师的职业道德不仅影响着我国新一代的成长,也是社会其他行业职业道德的典范。作为教师素质的核心成分,教师的职业道德已经成为当前我国教育改革以及教师队伍建设关注的重点。

教师的职业道德源于社会,又服务于社会。在中华民族五千多年的文明长河中,教师的职业道德逐渐沉淀并得以系统化,成就了中华民族独具特色的师德体系。然而,随着社会的发展,教师职业道德也会被不断赋予新的内涵。建国以来,基于时代的要求,我国中小学教师职业道德规范几经变更,从1984年10月教育部、全国教育工会联合颁发的 中小学教师职业道德要求(试行草案) 中的六条规定,到1991年8月修订的 中小学教师职业道德规范 六条要求,到1997年8月重新修订的八条规定,再到2000年教育部颁布的 中小学教师职业道德规范 新八条 ,每一次的变更都是基于新形势下教师职业发展的特点和原规定在执行过程中出现的问题

修订而成的。近期,教育部即将颁布重新修订的 中小学教师职业道德规范 ,即教师要爱国守法、敬业爱岗、热爱学生、教书育人、为人师表和终身学习。

从20世纪80年代至今, 中小学教师职业道德规范 的每一次修订都会引起教育界对教师职业道

德内涵和外延的争论,每一时期 规范 在执行过程中所出现的问题也往往成为社会关注的焦点。近期颁布的 规范 在执行过程中也将受到现实的挑战。基于此,本文将着眼于 师道本论 和教师的 德行辨析 两个方面,试图对当前中小学教师职业道德建设中所存在的现实问题进行梳理和评析。

一、师道本论

为师之道,重在学养,贵在师德。师德乃为师之道的核心。虽然早在春秋战国时期,孔子就构建了中国教育史上的第一个教师道德体系,但是至今在师德的基本问题上还存在些许的争论和困惑。这些困惑主要体现在以下几个方面:师德是教师的基本要求还是奋斗目标?师德是一种人性的体现还是一种 神性 ?教师的 德 与 能 孰轻孰重?对于这些问题的澄清将有助于我们进一步把握教师职业道德的实质,促进教师职业道德规范在学校教育教学实

践中的执行。

(一)基本要求还是奋斗目标

当前,中国教育界在普遍认可了师德在教育教学过程中的重要性的同时,在师德定位问题上形成了两种不同观点。一种观点认为:师德是教师的基本要求。教师要从事教育工作,必须具有基本的职业道德素养。因此,教师需要把师德的基本要求内化为个人素养的一部分,在教育教学中做到 以德为本 。这表现在教师管理上,就是严把师德关,把教师职业道德的考核作为教师选拔和评价的主要内容之一。另一种观点认为:师德是教师的奋斗目标。教师通过接受教育以及在教育教学实践中的摸索和努力,就可以达到师德的要求。这表现在教育管理方面,就是社会和学校要为教师设定职业道德的高标准要求,通过对教师实施不断的教育和引导,使教师在教育教学实践中逐渐达到有关要求。

师德是立师之本,正所谓 道之所存,师之所存 。从这一层面上来说,师德是教师的基本要求。教书育人的职业目标使师德具有示范性、自觉性和奉献性等独特特征。示范性决定了教师的道德不仅是教师自身的行为规范要求,而且还是一种教育学生的手段。对正处于发展阶段的学生来说,教师的道德风貌、言论行为以及为人处世的态度都可以成为学生模仿的榜样。因此,教师从教伊始,就必须用内化的职业道德要求来规范自己的态度、行为,使自己在举手投足之间表现出教师最基本的素养。同时,教师用师德调控自己是以自觉性为前提的。因为教师的工作难以完全用 量 的指标来衡量,而主要由教师自身道德水平的高低来决定。另外,教师的工作具有奉献性。教育工作是长期的、无止境的和艰辛的创造性劳动,教师奉献的程度受到教师职业道德水平的调控。教师工作的示范性、自觉性和奉献性等特征决定了师德必然渗透于教师的职业生涯全程之中,并直接决定着教育教学目标的完成,因此,师德应该是教师个人素质的基本组成部分。

然而,在人类道德史上,师德总是处于当时社会道德的最高水准上,这种高水准的职业道德只有通过不断教育才能实现。基于这一认识,许多人指出:师德是教师的奋斗目标。然而,把师德定位为教师的奋斗目标,实际上是割裂了师德与教师的教育教学行为。一方面,作为一种奋斗目标,师德成为了教师工作的一种外在标准。这种外在标准实际上是为教师制造了一个 面具 ,教师只是戴着这个 面具 努力地使自己的教育教学行为符合自己的角色,而不考虑这个 面具 的要求是否符合自己的个性,是否是自己个人素质的展现。在这种情况下,师德的动力作用和调控作用就难以充分发挥。另一方面,作为一种奋斗目标,意味着可以允许教师在一定程度上不必达到这种目标。这样,一些恶性教学事故、教师犯罪现象的出现就不足为奇了。

我们认为,师德是教师的基本要求,是教师素质的重要组成成分。同时,师德又存在水平之分,在满足基本要求后,教师还需要在教育教学实践中进一步自 修 ,达到 满分 境界。教师修养有很多方面,但关键是围绕 热爱学生 来增强 敬业爱岗 。正如南宋教育家朱熹所说:敬业者,专心致志从事其业也。教师有了这种敬业精神,就会献身教育,抵制诱惑;就会严以律己,为人师表;就会终身学习,创新教育观念;就会严谨治学,诲人不倦。

(二)教师的人性与神性

教师是太阳底下最光辉的职业 ,教师是 蜡烛 ,教师是 园丁 ,教师是人类灵魂的工程师 这些赞誉充分肯定了教师在社会中的重要角色和师德的高尚,同时也为教师蒙上了亮丽的光环,使教师具有了某种 神性 。在这些光环的照耀下,社会逐渐对教师角色形成了一种 刻板 印象:教师应该具有完全的奉献精神,教师不应该犯错误 然而,教师首先是一名普通人,然后才是他的教师角色。每一名教师都是普普通通的有血有肉的人,而不是神。因此,在提倡教育民主化的今天,社会对于教师的评价和教师角色的思考应该基于基本的人性,而不是外界所赋予教师的 神性 。

1 教师人性的解读

人性是人之为人的最一般、最普遍的本质特性。人是具有自然性、社会性和主体性的生物,缺少任何一方面,人都不能成其为人[1]。人的自然性是人性的基础,主要指生命存在和对象性存在。生命存在主要表现为人类得以生存、繁衍的遗传素质及各种欲望;对象性存在主要表现为人为了生活而通过衣、食、住等来满足自己的肉体需要。人的社会性是指人是社会的人,任何人都处于一定的社会关系之中,没有人就不成其为社会,而没有社会,人就难以生存和发展。因此,人的社会性是人性中的最重要方面,它揭示了人与人之间的关系。人的主体性是指个体

是一个特定的认识主体和实践主体。人类思维的存在使个体能够 自觉 和 自知 ,因而有可能能动地掌握和支配自己的生活,达到 自控 。人的自然性的生命力和本质力量是人的主体性产生的基础,而一个人主体性的增长与发挥更是取决于其社会性的发展水平及其自身的社会化程度。同时,主体性的存在又能够促使人结成一定的社会关系并产生社会性。因此,人的自然性和社会性中渗透有人的主体性,而人的主体性在一定条件下可以得到增强与提高。

作为一名普通人,自然性的存在使教师具有追求物质满足的需要,因为这是个体存在的基础。社会性的存在,使教师生活于一定的社会关系之中:在职业角色上是教师,在家庭角色上,可能是儿子(女儿)、丈夫(妻子)、爸爸(妈妈) 主体性的存在使教师能够调控自己以及自己的生活,达到生活的和谐。在个体的人性中,德性作为人的稳定的道德品行,是人性中最核心的内容,也是个体主体性的最基本条件。人只有具备良好的德性,才能形成改造世界的能力,实现人类自身。教师具有良好的德性,才能理解和吸收符合人类利益和促进社会发展的思想,把教师的职业道德通过人性的光辉表现出来,有效地完成自己的角色任务。

2 人性化教师的心理波动

教师只是一名普通人,具有普通人的人性特点。因此,当教师的自然性和社会性不能满足,甚至受到威胁时,其主体性就会产生一些偏差。

(1)低经济回报下的 不平衡 心理。在当前经济高度发展的社会中,得到基本生活资料的满足是人性中自然性的最基本要求。作为一名有血有肉的普通人,教师也有普通人所共有的基本欲望和需求。并且,当今社会的精神性需求和物质需求已不能截然区分。例如,高级音响、家用电脑等既是物质的需求,又是精神的载体。但是,中国的中小学教师工资偏低的现象在大部分地区还长期存在,在农村地区尤为严重,随意拖欠教师工资、克扣教师工资的现象还较为严重。这样,自然性的不满足必然会影响到教师人性中的社会性,使教师对自己职业的价值产生怀疑;同时,某些行业的高收入也进一步使教师产生了心理上的不平衡,因而不能很好地专心于教育教学的本职工作。这样,教师在外兼职、办课外辅导班等现象的出现也就不足为奇了。

(2)职业倦怠。教师职业倦怠是教师长期处于压力环境下,却不能有效缓解工作压力而产生的心理疲惫感和消极失败感的一种行为表现。它的主要特点是教师对教育教学工作表现出退缩或不负责任,对教育教学工作缺乏热情,时常也伴随有身心疲惫的各种表现,如疾病缠身、易激惹、焦虑、悲伤和自尊心降低。如果说低收入使教师的物质需求受到威胁,职业倦怠的产生则直接威胁到教师的精神追求,损害教师的主体性。教师职业倦怠产生的原因纷繁复杂。在当前社会中,教师所承受的社会期望总体上比较高,当这种期望接近于对 神 的期望,使教师遥不可及时,教师就会感到莫大的压力。在学校组织方面,大部分地区的教师工作强度过高,长期处于一种超负荷透支的状态;同时,教师个体往往缺乏教育教学的自由度和自主权,很少有机会参与学校决策。这样,教师的主体性就难以发挥,久而久之使教师心力交瘁。从教师自身来说,自我期望值与现实反差太大,不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折时,也很容易产生身心疲惫的感觉,造成主体性的失控。

3 由人性到 神性

教师因低经济回报而不能专心于教学,以及教师的职业倦怠都是有悖于教师职业道德规范的现象。然而,这些现象的产生却具有其基本的人性基础。研究表明[2],当教师的基本生活需要得到满足后,教师更倾向于高层次的精神需要。因此,从人性的基点出发,我们不能过多地责备教师自身,而应该从人的最根本利益出发,充分发掘教师的内在潜能,稳定其德性,发挥其主体性,以展现教师人性的闪光点。当教师人性中的德性得到充分挖掘,人性中的光辉充分展现的时候,教师的人性中可能就会散发出一定的 神性光彩 。

要挖掘教师人性中的德性,必须基于人性给教师以最大的尊重和爱护。一方面,做好教师的教育管理工作是关键。教师管理部门要处理好教师的精神需求与物质需求之间的关系;教育管理者要善于了解教师,关心教师,架起与教师沟通的桥梁,创造和谐的人际关系氛围,达到人尽其才,才尽其用;要满足教师的成就需要,给教师设置挑战性的工作和阶段性目标,通过目标的达成来满足教师的精神追求。另一方面,教师应该充分发挥人性中主体性的自控作用。教师要不断激励自己的职业理想,不断

更新理念,丰富自己的业务知识和技能,以适应不断变化的教育环境和社会环境;教师还要有意识地接受培训和辅导,以帮助自身获得良好发展。

(三)教师的 德 与 能

教育部门以学生的考试成绩来评价教师的优劣,教师以学生的考试成绩来评价学生的等级。在中国由升学所统治的教育体制下,这些现象似乎有着一种比较合理的逻辑。学习成绩是学生掌握知识程度的一个指标,也是教师教学能力的重要标志之一。因此,关注学生学业成绩的提高在本质上无可非议。然而,当这种关注走向了极端,成为教育中的 唯一指标 时,教育模式的科学性就值得质疑了。教师过度关注学生的学习成绩而导致学生悲惨遭遇的事情,在中国比比皆是。这些悲剧的根源就是社会上对教师 能 的重视和对教师 德 的忽视。把教师 能 与学生的学习成绩之间划等号,其结果就是社会道德价值的沦丧,人文精神的淡漠和创新精神的缺失。古人云, 师范端严,学明德尊 ,教师的 德 与 能 并重,才是为师之道。

1 教师 德 与 能 的关系

教师的 能 在狭义上主要是指教师的教育教学能力。广义来说,教师的 能 表现在以下三个方面:第一,教师的一般认知能力,即具有一般的感知觉、记忆、想象和思维等基本心理能力;第二,特殊能力,即保证教师教育活动正常进行的一些能力,主要包括口语表达能力和设计组织活动的能力等;第三,职业知识,即教师要具有渊博的文化素养和精深的学科知识;具备一定的教育学和心理学知识,遵循教育学和心理学规律来完成教学任务;同时还要注意教育教学经验的积累。

教师的 德 与 能 不是相互对立的,而是相互依存、相互作用和相辅相成的。 德以导能,能以表德 。相对于 能 来说, 德 是第一位的。教师的 德 规定了 能 的方向,同时也是教师做好本职工作的动力。 德 可以促进 能 的形成,教师的德行修养越高,就会越好地履行教师职责,教书育人的效果也越好。因此, 德以导能 。相对于 德 而言, 能 虽然处于被统帅地位,但 能 同样可以反作用于 德 。有 能 并不等于有 德 ,但是有 德 一定要有 能 。教师如果没有扎实的专业基础和文化素养,优良的组织教学的能力,那么 德 就成为空谈。因此, 能以表德 ,只有 德 能 兼备,教师才有可能完成教书育人的重任。

2 经师和人师

从教师的修养来说,中国古代就有经师和人师之分,所谓 经师易遇,人师难逢 。经师本指汉代教授经书的学官。在现代社会中,经师的目标就是追求学生的学业成绩和升学率。因此,经师主要在于教师的 能 ,而相对忽视其 德 性。人师,是教师人格修养的最高境界[3]。他们以自身人格的魅力塑造学生的人格,以自己的德、才、情给学生潜移默化的、终生受益的影响和感化。这种境界也是教师完善自我、实现自我和超越自我的享受境界。因此,人师即是 德 能 兼备的教师,他们不仅注重 教书 ,传授给学生知识,而且注重 育人 ,教育学生如何做人,培育学生的品质、作风,矫正学生的行为习惯。当一名教师,就要把教书育人作为一种事业来看待,就要做一名人师。

二、德行辨析

一般来说,教师职业道德发展的理想状态是达到道德观念和道德行为的和谐。然而,在当前的学校教育中,教师积极的道德观念,并不一定带来积极的道德行为。教师的一些行为是否属于教师职业道德的范畴,即师德的外延问题,往往是教育界争论的焦点。因此,对于教师的德与行的辨析直接关系到教师职业道德规范在教师教育实践中的执行。

(一)动机与后果

师爱是教师职业道德的核心, 没有爱就没有教育 。作为教师工作的道德底线,师爱已经被人们所普遍认可和接受。在日常的教育教学实践中,教师们以自己特有的方式向学生播撒爱心。他们以 一切为了学生 的原则,辛勤地在工作岗位上耕耘着。 都是为了你好 的话语时常在学生的耳边响起。然而,许多教师的这些良好动机并没有达到预期效果,甚至危害了学生。

1 爱学生+伤害性后果=师爱过当

师爱过当就是教师在所谓的 热爱学生 的动机驱使下,使用不当的教育方式,造成了不良的结果。例如, 棍棒之爱 强制性的爱 施舍性的爱 等。产生师爱过当问题的关键在于教师对学生的 爱的理念 发生了偏差[4]。在教师角色的作用下,这些教师认为自己具有对学生的 强制性 教化权力 ,学生没有任何选择机会。这样一种 强制 会被教师转

化为重大的责任,表现为对学生极度 负责 的 爱岗敬业 精神。所谓 物极必反 ,当这种极端的 爱岗敬业 精神成为教师师爱的主要内涵时,教师就可以 堂而皇之 或 任意妄为 地采用一些自认为有效的教育方式。然而,一些教育悲剧的产生也往往是源于这种偏差性的爱。

在自然界和人类社会中,任何事物都有一个维持其性质不变的范围。师爱也是如此,它存在一种道德的阈限。教师对学生的爱在一定范围内才是道德的、善的,当超出这一范围,就会走向自己的反面,变成不道德的和恶的。因此,从本质上来说,师爱过当也是一种违反教师职业道德的现象。

2 动机与结果的和谐 师爱原则

师爱过当 的根本点在于教师 爱学生 的良好动机与学生的发展结果之间呈现出了一种不和谐状态。这种不和谐不仅会危及学生的发展,反过来也会影响教师的职业认同和自我评价。因此,创造 师爱 与学生发展之间的和谐,不仅是学生发展的根本,也是教师发展所必需的。

(1)师爱要基于人道主义的思想体系。遵守人道主义思想对于教师这一职业尤为重要。一般来说,人道主义的思想主要有两个基本原则[4]:第一,把人当人看。这一原则体现在师生关系中,就是教师要把学生当人看,平等对待学生。这主要表现在两个方面: 教师要把学生看作和自己是一样平等的人,不应该把自己所拥有的 教化权力 作为师生关系不平等的理由; 教师要不分贫贱高低地平等地对待不同的学生。第二,使人成为人,即视人本身的完善为最高价值,而使人成为可能成为的完善的人。如果说 把人当人看 是一种浅层的、外在的人道, 使人成为人 就是一种深层的、本质的人道。 教书育人 是教师的职业目标,因此, 使人成为人 的人道原则应该成为师爱的本质特征。

(2)教师要掌握有效的行为方式来播撒师爱。教师对学生的爱要注意把握以下方面: 爱要施之有度,不要宠爱、溺爱; 爱要施之有道,做到因材施教; 严在当严处,爱在细微中; 爱要持之以恒; 爱要面向全体学生。

(二)惩罚与奖励

惩罚与奖励是教师在教育实践中常用的两种评价方式。当前,教育界对于惩罚和奖励的一种普遍态度就是:多给予学生奖励,尽量避免给予学生惩罚。那么,中国教育真的需要保持惩罚的真空世界吗?中国的教师真的需要无限制奖励学生吗?

1 教师对学生的惩罚

基于对惩罚内涵的不同认识,人们对惩罚的态度也各不相同。一种观点认为,教师在教育教学过程中要杜绝惩罚学生,他们把惩罚等同于体罚;一种观点认为,惩罚包含体罚,因此教师在教育教学过程中可以运用体罚之外的方式适当地惩罚学生,以达到教育学生和促进学生身心发展的目的。

我们认为,惩罚是对个体的不良行为给予的否定性评价或厌恶性刺激,以消除或抑制个体该类行为的方法。教师对于学生的惩罚实际上构成了一个集合体,其中包括两种类别:第一,不当惩罚,主要包括体罚或变相体罚(如打耳光、罚跪、辱骂、讽刺、恐吓等)和心理惩罚(伤害学生自尊心、侮辱学生人格等)。与体罚相比,心罚具有隐蔽性,比体罚的危害性更大。因此,二者都是有悖于教师职业道德的行为。第二,合理惩罚,主要指那些在尊重学生基础上实施的、促进学生身心发展的惩罚方式。

我们认为,合理的惩罚是教师教育教学实践中的一种必要的教育方式,它能够强化学生的道德认识,提高学生辨别是非的能力,培养学生的意志品质,并能够达到说服教育所不能达到的效果。合理的惩罚是一种建立在教育功能之上的教师对学生的管理,教师与学生之间的关系是平等的、和谐的。一般来说,评价教师惩罚的合理性可以采取两个标准:第一,不伤害学生,既不伤害学生的身体,也不伤害学生的心理;第二,促进了学生的发展,这种发展主要表现为通过矫正学生的某些行为,提高了学生的社会化程度或促进了学生的学习。

作为一种言语评价形式,批评是教师在教育教学实践中最为常用的一种惩罚方式。下面我们以批评为例,具体阐述教师合理惩罚的效用。

教师批评的效用依赖于教师使用的批评类型。教师对学生实施的批评基本上可以分为三类[6]:(1)个人取向的批评,它是对儿童做出的一种整体性判断,反映了儿童的人格特质,指向儿童自身。如 你真笨!这人真坏! 等;(2)过程取向的批评,它是对儿童在完成任务过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行批评或表扬,指向行为的过程。如 这个任务你仍然没有完成,你应该再用其他的方法来做一做。 你学习不够努力! 等;(3)结果取

向的批评,它反映的是行为的客观结果,指向于具体行为的适宜性。如 那可不是完成任务的正确方法 你这道题做错了 等。

关于成人批评的效应,研究者进行了大量的实验。Kamins等人考察了在儿童遭遇挫折后,成人不同类型的批评对儿童反应模式的影响[7]。结果发现,接受过程批评的儿童具有更加积极的自我评价;对任务完成的满意度高,表达了更为积极性的情感;对任务的坚持性强,更可能想出建设性的方法解决问题。然而,接受个人批评的儿童则恰恰相反,他们的自我评价较低,情绪比较消极,不能坚持完成任务。结果批评组的儿童的反应比个人批评组的要好,但比过程批评组要差。类似的实验结果也在许多研究中得到了证实。

由此可以看出,不是所有的批评都是消极的,指向过程的批评是一种较为有效的批评方式。这一方式立足于学生的发展,直接指出了学生在学习过程或其他过程中存在的不当之处,对事不对人,因此实现了惩罚的强制性和教育性的统一,能够较为有效地发挥批评的价值。

2 教师对学生的奖励

奖励是对个体的行为给予的积极评价或积极刺激,以保持和促进该行为的方法。在学校中,教师奖励学生的主要方式包括:表扬、物质奖励(包括发奖品、金钱等)和精神奖励(如发放荣誉证书、授予荣誉称号)等。与惩罚相比,教师的奖励是一种颇受推崇的行为。当前,许多学者提倡教师应该对学生实施欣赏教育,通过不断发现学生身上的闪光点,并给予即时的正强化,以达到塑造良好行为、促进学生发展的目的。来自教育实践的证据也表明,懂得欣赏孩子的教师能够满足学生的心理需要,使之产生快乐的内心体验,从而增强学生的自信心,推动孩子的自我管理和自我学习。然而,所有的奖励都有利于学生的发展吗?

表扬是教师最常用和较为有效的奖励手段。与教师对学生的批评相一致,教师对学生的表扬也可以分为三种类型[6]:(1)个人取向的表扬,指向于儿童自身,如 你真聪明!你真是个好孩子! 等;(2)过程取向的表扬,指向行为的过程,如, 这种方法很好,你还能想出其他的可行的方法吗? 你能认真思考。 等;(3)结果取向的表扬,指向于具体行为的适宜性,如 你画的画很好看! 你的数学题全作对了! 等。Kamins等人也考察了成人的不同表扬类型对儿童的影响[7]。他们以玩偶为道具,利用角色扮演(分别用玩偶代表儿童和教师),在四种情境中分别让 儿童 完成一种任务,保证儿童在每项任务中都完成的非常好, 教师 在儿童完成每项任务后接着给予儿童表扬。在连续完成四项成功任务之后,让所有儿童完成一个诊断性任务(失败),考察先前的成功经验和表扬对儿童反应的影响。

与人们通常的印象相一致,他们发现,在成功任务之后,不管是个人表扬组、过程表扬组还是结果表扬组的儿童都表现出了比较积极的自我评价、较高的任务满意度和积极的情绪。然而,在遭遇挫折以后,各组儿童则表现出了截然不同的结果:个人表扬组的儿童在遇到挫折或失败后表现出了高度自责、不高兴,并且放弃了任务的执行;过程表扬组的儿童在挫折或失败后则没有改变对自己的积极评价,仍然继续坚持执行任务;结果表扬组的儿童居于中间。另外的一些研究者在研究中也发现了上述类似的结果[8]。

由此可以看出,表扬并不是万能的。成人对孩子的所进行的不同类型的表扬实际上教会了儿童一些归因的方式。以 你很聪明! 这一表扬为例,在孩子成功时接受了这一表扬,孩子自然而然地就认为,自己的成绩好是因为自己聪明。然而在失败之后,这一表扬的效应依然延续,不过已经变成了一种消极效应:我的成绩不好是因为自己 笨 。在发现自己 笨 之后,孩子可能就会放弃努力。但是,如果成人对儿童进行的是过程取向的表扬,如 你能够认真思考,学习很积极 ,孩子在成功之后会认为:自己的成功是因为自己认真思考,积极学习了。在失败之后,这种表扬的效应则延续为:我这次的失败是由于自己没有认真思考,学习不积极的原因导致的,只要我认真学习了,就可能成功。这样,孩子就能够继续坚持任务,直到成功。

因此,教师在教育实践中要慎用表扬。在认识到了表扬给予孩子的延续效应之后,教师就需要在日常的教育教学实践中尽量避免使用指向学生自身的表扬,而是要多使用指向过程的表扬策略,表扬孩子的努力和使用的策略。这样,才能使 欣赏孩子 这一理念发挥其积极的作用。

(三)权威与平等

师道尊严 是中国古代传承下来的对于教师地

位和权威的肯定,也是当前社会许多人心目中的一种根深蒂固的思想。然而,随着教育由 教师本位 向 学生本位 的过渡以及 创新教育 主体性教育 等现代教育主旋律的出现,一种教师权威消亡论的思想逐渐出现。这种思想认为在当今倡导平等、尊重、自由的学校教育中,将不再需要教师权威。这样,古代的 师道尊严 的教师权威观与现代的教师权威消亡论就形成了一种理论上的碰撞。我们不禁要反思:当前的教师还需要权威吗?如果需要,那么教师的权威是否有悖于当前倡导的平等教育、尊重学生的思想?

1 教师权威的内涵

教师权威代表了教师与学生之间的影响与被影响,支配与服从之间的关系,具体表现为教师对学生的控制和管理,学生对教师的依赖和服从。由于教育活动的特殊性,教师权威形成了不同的类型。美国学者Clifton 和Roberts 认为,教师权威主要取决于两方面的因素:制度性因素和个人因素。制度性因素形成教师的制度性权威,包括传统权威和法定权威。传统权威指社会的文化传统赋予的权威;法定权威指社会制度和法律法规等因素赋予的权威。个人因素形成教师的个人权威。个人权威包括知识权威和感召权威。知识权威由教师个人的学识、专长等构成。感召权威包括教师本人的人格魅力、爱心、同情心等。可见,制度性权威是社会所赋予的,是每位教师都能够得到的权威;教师的个人权威则不是每位教师都能够得到的。

转引自涂艳国 教师权威与自生自由 , 教育理论与实践 1999年第7期。

法国教育社会学家Durkheim 指出,教育在本质上是一种权威活动。从社会学意义上来说,学校作为一种高度组织化和集团化的社会组织,需要一定的权威来发挥控制、管理和协调等作用,以保证这一组织的秩序和良好的运行。因此,学校教育需要权威,这种权威的代表者就是教师。在这一层次上,教师的权威主要是由外在的制度所赋予的,体现了教师的制度性权威。从教师的社会职责来看,教师担负着教书育人的重任,社会赋予教师的权威地位并不能保证学生对教师的认可。所谓 亲其师,信其道 ,只有通过教师的人格魅力、师爱、知识等建立起了良好的师生关系,树立了教师的个人权威,教师才能较好地实施教书育人的工作。

教师的权威是制度性权威和个人权威的统一,二者缺一不可。如果过度地强调社会文化或法律制度赋予的权威,那么就会彰显中国传统教育思想中 师道尊严 的理念。这样,就会把权威等同于权力,体现出师生之间的一种不平等关系。相反,如果过度强调教师的个人权威,而忽视社会赋予的权威,那么就把教师的权威等同于教师在学生中的威信。没有任何社会赋予权威的教师,他也不可能享有威信。同时,制度性权威的丧失还可能导致教师社会地位的下降、合法权益缺乏保障,直至声望的丧失。因此,制度权威是教师个人权威树立和发挥作用的前提,而个人权威则是制度权威的主要支柱,教师的制度权威需要教师的个人权威来维系。

2 教师权威的基点:平等和尊重

承认教师的权威并不等于否定学生的平等地位,树立教师权威也并不代表学生不尊重。平等对待学生、尊重学生实际上是树立教师权威,尤其是教师个人权威的基础。因此,建立在尊重平等基础上的教师权威也是教师职业道德的重要方面。

(1)平等 权威

社会上树立权威是为了保证社会生活以秩序的、和平的和公正的方式运行,而和平和公正的社会生活的基础则是人与人之间的平等。由于教师对学生的控制和管理,许多人认为教师的权威限制了学生的自由,形成了教师与学生的不平等关系。但是,正如Durkheim 在论述自由与权威的关系时曾指出的: 人们有时把自由与权威这两个概念对立起来,但这种对立是人为的。事实上,这两个概念非但不互相排斥,而且互相联系。自由是恰当地加以理解的权威之女儿。因为,所谓不受束缚,这并不是意味着做他喜欢做的事,而是自制,以及善于有理智地行动和履行义务。教师的权威,恰恰就应该用来使儿童有这种自制。 教师的权威实际上给予了学生追求自由的权利,这种权威作用的发挥并不能抹杀教师与学生之间在人格上的平等。

实际上,提倡师生平等,并不意味着教师与学生之间的绝对平等。由于每个人的社会角色、生活背景、知识经验等存在很大的差异,人与人之间不可能完全一样,因此也就谈不上绝对的平等。师生之间平等的核心是人格和权利的平等。这表现在日常的

教育教学活动中就是教师双方都应该拥有思考的权利、发表自己观点的权利等。教师的权威地位主要在于促进教书育人工作的正常运行,并引导学生发展的方向。基于此,虽然教师 闻道在先 ,但并不是知识的绝对权威,而是需要与学生共同去探讨真理;虽然教师具有更为丰富和阅历和较为成熟的思维品质,但并不意味着教师可以剥夺师生之间的平等对话;虽然教师是学生的 管理者 ,但并不意味着教师与学生在人格上不平等。在真理面前,在人权面前,学生与教师永远是平等的。

同时,教师与学生之间的平等是建立良好师生关系的基础。师生之间的平等实际上创造了一个师生交流的平台。在这个平台上,学生能够有效地实现与教师的沟通,同时学生也能够在沟通中感受教师的人格魅力。因此,平等的师生关系有助于教师树立自己的个人权威。

(2)尊重 权威

尊重学生与教师的权威是并行不悖的。大量的教育实践证明:教师权威的树立和维护并不需要以牺牲学生的尊严或不尊重学生为代价,而尊重学生、维护学生的尊严则有助于建立教师的个人权威,达到较好的教育效果。以不尊重学生为特征的教师权威过度强调了社会赋予的权力,这种权威不符合教师职业道德的基本要求。

尊重学生是教师最重要的品质之一。然而,尊重学生并不意味着牺牲教师的尊严,无限制地纵容学生。根据我国学者陈会昌的观点[9],教师尊重学生,首先要尊重学生的心灵。这表现为:教师要尊重学生的兴趣、爱好;尊重学生的情绪、情感;尊重学生的个性差异;尊重学生的抱负和志向;尊重学生的选择和判断;尊重学生的个人意愿。其次教师要尊重全体学生。在这里,教师尤其要尊重智力发育迟缓的学生;尊重被孤立和被拒绝的学生;尊重有过错的学生;尊重有严重缺点和缺陷的学生;尊重和自己意见不一致的学生;尊重不尊敬自己的学生。最后,教师不要伤害学生的自尊心。这表现为:教师不体罚学生;不辱骂学生;不大声训斥学生;不羞辱、嘲笑学生;不随意当众批评学生;不随意向家长告状。

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[9]陈会昌.德育忧思 转型期学生个性心理研究[M].

北京:华文出版社,2000.

(责任编辑 刘伟 责任校对 刘伟 宋媛)

A Reflection of Professional Morals and Ethics of Primary and Secondary S chool Teachers

SH EN Ji-liang,ZH AO Jing-x in

(Institute of Developmen tal Psychology,BNU,Beijing100875,C hina)

Abstract:Cur rently,t eacher pr ofessional mor als and ethics(T PM E)in primary and seco ndary schoo ls ar e confr onted with numero us doubt s and challenges fro m o utside t he scho ol.T he present paper makes an attempt to specify the pro per un derstanding of T PM E,which is embo died in the natur e o f teacher pro fession,the pr oper evaluation of T PM E,the r elation ship bet ween teacher mor als and human natur e,and the balance between teacher mor als and capability.A ccor ding ly,a num ber of issues are pr oposed to g uar antee T PM E:unify ing teacher mor als and behavio ur s to pro mote har mony betw een the mo t ivation and the per formance,and pr operly using the mechanism of r ewar ds and penalties as well as the teacher autho rit y.

Key words:morals and ethics;T P M E;human nature