语文教学的目的是什么

语文教学的目的是什么

任月娇发布时间： 2010-8-9 11:52:58

语文教学的，是指通过语文教学活动所要达到的境地或标准。自古以来，围绕语文教学目标问题出现过多次争论，这些争论大多数与社会政治和传统文化观念有关。古人重视“文以载道”，道为主，文为辅。近代以来，争论的焦点主要集中在文与道的兼容、排斥、孰轻孰重等方面。进而由此引起了语文教学思想、课程设置、教学手段和方法等方面的许多争论。到了20世纪90年代，语文教学目标特别是中小学语文教学目标及其相关问题的讨论意见出现了靠拢靠近的发展趋向。1991年上海《九年制义务教育语文学科课程标准》（以下简称《课程标准》）具有一定的代表性。本文通过对上海《课程标准》的分析和思考，提出作者对近十多年来我国中小学语文教学目标反映出的教学思想的几点看法，仅供讨论参考。

一、在语文教学的性质方面，强调思想性和工具性并存，工具性为主，思想性为辅

上世纪90年代初期，国家教委先后颁布了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》和《全日制普通高级中学语文教学大纲（初审稿）》。这两个大纲都提出了“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”，强调在掌握语言这一工具的同时，应通过语文教材的学习，对学生进行思想教育与文学熏陶。上海《课程标准》可以说充分体现了这一思想。

首先，《课程标准》从教学目标到教学内容、教学要求、教学方法、教材选编等各个环节，反映了工具性和思想性并存这一教学思想。在总述“教学目标”时提出三个层面的要求，一是必须使学生具有读、写、听、说的基本能力；二是对学生进行爱国主义、社会主义教育；三是必须重视发展学生的思维能力。在“教材编选”部分明确指出：“语文教材是传授语文知识、培养语文能力、进行思想教育的主要依据。教材编选必须有利于全面完成学科教育目标规定的任务”。在“教学组织和教学方法”部分则强调，必须“按文悟道，以道解文”，“忽视思想教育的语言文字教学和脱离语言文学教学的思想教育，都有碍于语文教学目标的实现”。这种文道并存的教学思想充分考虑了语文学科的特殊性（“语文是思想性、实践性很强的工具学科”），既是对我国传统语言教育观的继承，也是对单一强调思想性（如“文革”中语文教学基本上是“毛主席语录”教学）或单一强调工具性的否定。

其次，《课程标准》在体现文道并存的同时，强调文为主，道为辅。在我国古代，语文教育实际上是“大语文教育”，即把文、史、哲、经合为一体，使语文教育与伦理道德教育、经典哲学教育、政治历史教育等相融汇。且古人重“道”轻“文”，所谓“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”等都是说“道”是根本的，而“文”则是用来阐释及传播“道”，人们也必须通过“文”来理解“道”。这种重“道”轻“文”的教育观虽在一定的历史时期表现了它的适应性和合理性，但随着社会的不断进步和发展，特别是近代随着学科门类的不断分支和细化，重“道”轻“文”则成为语文教学发展的障碍。毕竟语文课不是思想品德课。语文教学须以掌握语言的基本技能和基础知识为主要目标。思想品德教育在语文教学中只能是辅助性的，其主要渠道应依靠思想品德课来完成。纵观《课程标准》，虽然对语文教学的“思想性”提出一定的要求，但着重强调的还是其“工具性”──即对语文基本能力的要求。在“教学目标”部分，总目标中首先强调的是要使学生具有读、写、听、说的基本能力，六项具体目标中则全部是对语文基本能力和基础知识的要求，为什么没有提出思想教育？根据我的理解，思想教育作为语文教学的辅助目标，它只能在给学生进行基本能力基础知识的传授过程中，通过教材内容进行潜移默化地渗透，否则就会喧宾夺主，冲淡语文教学的“工具性”功能。这种对语文教学性质“文道并存，文为主、道为辅”的诠释，我认为比较符合语文学科的特殊性和语文教学的规律性，无论是

和传统的重道轻文比较，还是和建国后曾出现的以道代文（纯“思想性”）、以文代道（纯“工具性”）比较，这种观点都更具有先进性、科学性。

二、在教学目标和教学组织中，强调发展学生的思维能力

《课程标准》“目标”部分指出：“语文教学必须重视发展学生的思维能力，组织学生进行观察、想象、联想、记忆、分析、归纳、比较、质疑等思维训练”。在“教学组织和教学方法”部分要求：“语文教学要培养泩的思维能力，促进语言和思维的统一发展，要指导学生在理解和运用语言文字的过程中，把握思维的途径、方法、鼓励独立思考，倡导质疑探究，允许发表不同见解，培养提出问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的智力”。“必须防止出现以教师分析代替学生阅读、理解、欣赏的‘满堂灌’、‘满堂问’的教学状况。”《课程标准》将发展学生思维能力作为语文教学的重要目标来提出，反映了现代教育注重开发人的智力，发挥人的主观能动性，培养人的分析问题、解决问题的能力这样一个发展趋势，和传统教学有着很大的差异。我国传统的语文教育强调记忆、从启蒙教学开始就要求学生背诵记忆教材。而这种记忆又大多表现为被动的：“机械记忆”，培养出的学生往往成为满腹经文的书呆子，只知背诵“赵、钱、孙、李”和撰写“八股文”，对知识的灵活运用则知之甚少。从心理学角度讲，鼓励学生分析问题、解决一等并享受问题解决后的乐趣，更符合少年儿童的心理特点，有利于提高学习效率。从社会需要来看，学习的目的在于应用，学生在校学习不仅是学习知识，更重要的是掌握应用知识的能力，将来更好地适应社会，为社会服务。因此，《课程标准》所反映出的重视开发学生思维能力的教育思想，从理论上讲具有积极的意义。当然，和西方教学模式比较，我国在这方面是强调的多，具体教学过程中则实施得远远不够。这可能与我国传统的教育思想和延续至今的应试制度有很大的关系。有人提出，为什么中国“奥林匹克”竞赛得奖多，则诺贝尔奖一项也拿不到？这个问题值得我们深思。

三、在教学进程方面，注意学生的年龄差异，依照学生的心理成长规律循序渐进，逐步提高

不同年龄的学生有不同的心理发展特点，这种特点对他们的学习能力和表现有较大的影响。教学内容和手段低于年龄段要求，学生就会感到“吃不饱”；超越年龄段要求，学生则感到“吃不了”。《课程标准》在实施教学进程中，对此作了充分的考虑。如考虑到小学生记忆力强，但思维能力较弱的因素，将小学的重点放在识字写字方面（要求认识2500个常用汉字），而在读、写、听、说方面仅作一般性的要求。针对初中生抽象逻辑思维较好，感知较精确，理解能力增强，观察较细微全面的特点，将学习的重点逐步由识字写字（在小学2500字的基础上增加到3500字）过渡到阅读、作文、听说话和基础知识的掌握方面，这种因年龄不同特点安排教材内容的教学思想是对我国传统和近现代语文教育观的继承、批判和发展、古代很重视“因材施教”、“学思结合”、“循序渐进”，但教学内容过于简单。启蒙教育对语文的要求基本上是识字教育，以背诵记忆《千字文》、《三字经》及《百家姓》为主要教学目标；启蒙后教育则以“作文”为重，而忽视阅读、欣赏、听说等方面的教学，到了近现代，随着语文学科的细化和教育学、心理学等学科的发展，语文教学进程中比较强调年龄段的不同要求。但内地和香港比较，内地将语文和文学合为一科，融知识、趣味、情感于一体，可能更符合少年儿童心理成长规律；香港将语文和文学分科设置，也许会使语文学教学出现枯燥的情况，影响教学效果。当然，我国近时期的语文教学内容安排亦有不完善之处。如小学语文课程任务过重，内容偏深；中学语文课统得过死，忽视青少年语文能力的训练。在这方面，我们应该借鉴西方基础教育注重人性化教育的作法，将基础知识教学和能力训练，根据学生不同年龄段的要求有机地结合起来。如小学阶段的教学以识字和基础知识的掌握为重点，中学阶段则可以给学生一个“异想天

开”、充分发挥创造性和能动性的自由空间，将重点放在培养学生的创作能力应用能力方面，这样可能更符合少年儿童在不同年龄的心理、生理需要。

总之，从古至今，教育界对语文教学目标的争论一直没有停止，语文教育理论在争论中不断走向成熟，语文教学实践在争论中不断走向完善。到了上世纪末，教育界对语文教学目标的认识趋于一致，语文课程设置、课程组织、教材选编等也一方面体现了教学目标的要求，另一方面又能运用新的教学思维和手段来保障教学目标的实现。通过分析比较，我认为，我国现阶段对中小学语文课程教学目标的定位比较准确，且在课时安排、教材选用、教学手段等方面与我国当前的政治、经济、文化、教育等方面表现出的基本国情是相符合的。但从发展的眼光看，我们的理论还有待创新，我们的实践还有待改革。例如：在教育制度方面，应试发展和以高考为目的的办学导向如不改变，语文教学目标就无法全面实现。在教育思想方面，我们必须全面吸取古今中外一切优秀的教育理论研究成果，敢于开拓创新、与时俱进，特别是要克服重视基础、忽视能力，只看眼前、不顾长远等错误倾向，用科学的思想理论指导我们的教学工作。在教学方法和手段方面，应加强实践性的教学环节，并重视图片、幻灯、录音，录像以及电脑、网络等现代化的教学手段的运用。

当然，如何在社会主义市场经济不断完善和发展的条件下办好中小学教育，这是一个大的研究课题，也是提高中小学语文教学效率的最根本的前提条件。我们在企望中小学语文教学改革的同时，更企望政治、经济体制改革的深化，使全面实现中小学语文教学目标具有可靠的保证。

走向语文教学的历史：兼论百年语文教学目的的转变

走向语文教学的历史——兼论百年语文教学目的的转变 [该文已收到《濮阳教育学院学报》之用稿通知。尚未见到样刊。今天把它张贴上来。请大家指点。唐唐自注。] 走向语文教学的历史——兼论百年语文教学目的的转变唐锋卢（淮阴师范学院楚州校区江苏淮安223200）语文教学乃师生以教材为中介，通过课堂教学，来培养学生的语文能力即听、说、读、写能力的教学。换句话说，语文教学的目的乃在教会中国文化分子运用汉语言，以便更便利地交际或创造新的语言样式。但是对语文教学这一目的认识，并不是历来如此，人们一直赋予语文教学思想教育的任务，当然还有其他的任务如美育任务。前者就是通常所说的“语文教学”这一概念的内涵，后者就是“语文教育”的所指。伴随中国文化向现代化方向的变迁，语文教学实践形态和理论形态也经历了若干变化，从延续数千年的经学教育到语文教学单独设科（中国文学，简称“国文”），从文言文教学到白话文教学（国文、国语），到建国后经历革命“改造”的语文，再到强调言语、语感教学或者说培养语文素质的语文，其中变化的过程，可以说是“语文教育”走向“语文教学”的过程，也即从侧重“思想教育”的语文教学历史向侧重“言语能力培养”的语文教学的历史转变。这种变化既是语文教学适应文化变迁的结果，也是语文教学自身发展的结果。下面对此问题作一简单地回顾。（一）从经学到国文中国古老文化的价值取向一直是崇古、拒变，形之于教育就是“尊孔读经”。自鸦片战争以后，“古”不能挡住西方文明船坚炮利，一部分文化分子睁开眼睛看世界，提出向西方文化学习，所谓“师夷长技”。要“师夷长技”，继而要学习“技”背后的“科学”，进一步地学习其制度和思想，必然引进为西方现代工业文明提供基础的教育，这就使得中国一体化的百科全书式的教育（主导内容乃儒家义理）演变为中国近代教育。于是，中国近代教育中第一个巨大的变革产生，那就是“废科举、兴学校”。中国一体化的传统教育演变为分科教学。在传统教育中，语文教育与历史、地理、哲学乃至生活常识揉合在一起，是经学的附庸，没有独立存在的理由和价值，所谓受教育即主要学习儒家经典，接受儒学义理，其目的是考取功名和进行教化。分科教学以后，语文教学独立设科，在现代教育分科体系中有了自己独特的任务和目的，从而也有了新的教学内容和教学方法。换句话说，如果没有西方以“科学”为基础的现代教育体制的引进，就不会有现代意义的语文教学。另一方面，

中国传统教育历来承担着维护伦教、实施教化的功用，语文独立设科以后，中国文化仍要赋与语文教学这一使命，因此，在现代教育体系中语文教学的发展仍与中国古老文化价值取向有着密切的联系，而正是这一点，直接影响语文教育的研究和实践。据1904年清朝政府颁布的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”）规定，9年制小学教育分初等小学和高等小学，在8至9门必修课中，除“中国文字”外，与儒家经义教育相关的有两门：读经讲经和中国文学。[1 ](P.29)其中“读经讲经”一科，仍是儒家经典的学习，其目的仍是接受儒家义理，以获得儒家的世界观、价值观、伦理道德观。许多教育研究者认为“读经讲经”也是与语文教学有关系的课程。[ 2]（P.29）其实这是一种误解。其中“中国文学”（简称“国文”）标志语文教学开始独立设科，在现代教育分科体系中，语文教学有了自己独特的任务和目的，从而也有了新的教学内容和教学方法。但是，因为中国传统教育承担着维护伦教、实施教化的功用，语文独立设科以后，中国文化仍要赋与语文教学这一使命，因此，在现代分科的教育体系中，现代语文教学仍沿袭中国古老文化关于“文教”“诗教”观念，也正是这一点，直接影响语文教学的研究和实践。从经学到国文，语文教学在某种程度上摆脱了传统经学的附庸地位，成为独立一科，对文化变迁和语文教学具有双重意义。就文化变迁来说，它适应了文化变迁的需要并促进文化变迁。社会变革从圣化走向世俗化，“祖宗成法”不再可靠，“圣人之学”解决不了现实社会激变所引起的种种问题，语言文字也不再是圣人之教的专利品，而是用以达成社会交际的实用工具。就语文教学来说，从儒家义理到语言表达能力，语文教学重心向语言文字本身的运用转移，从此，如何学习和运用语言文字逐渐成为语文教学研究所关注的中心，当然也将成为教学实践的中心，也意味着语文教学理论和实践有了现代化的可能。但是，毕竟只是萌芽，语文教学在很长的时间内，主要还是传统的延续，就像中国民族工业的发展一样。（二）从文言文教学到白话文教学清末时期，语文虽单独设科为“中国文学”，但是其教育思想、教育组织、教材以及教学方法各个方面仍是传统教育的因循，教学内容是以文言为载体的课文，学生学习的是儒家义理以及古人用文言把握世界的表达方式。教学方法是以传统的记忆和背诵为主。中国文化中保守分子要求保存“固有文化”，在语文教学中提倡继续“尊孔读经”，代表吸纳西方文化的激进分子提倡学习白话文，教授言文一致的国语、国文。于是在文学界、思想界以及语文教育领域发生著名的文言、白话之争。文言、白话之争是中国文化在大变革时期两种应“变”方式之争。在其背后是中华民族如何生存、发展的思考和焦虑，主张教学文言文的文化保守者希望用中国已经有的文化资源来应对社会的变革，主张白话文教学的文化激进者，主张接纳西方的文化资源来应对因为西方入侵而扩张开来的全球性现代化变迁。以文言文教学为主导的儒家义理教育无疑不能解决此前中国文化所未曾预料到的现代化问题，因而在很大的程度上与中国文化现代化（世俗化）变迁不相适应。现代化一个重要的内容就是从圣化到世俗化，这意味着文化价值取向从“以古人为法”到面向现实，教育从培养少部分统治精英到面向大众。世俗化进程中社会政治、经济的变革需要具有迥异于过去的具有一定专业知识、技能的人才，需要具有一定程度上自主、有创新精神的人才。世俗化社会也意味着个人获得了圣化社会所没有的地位和权利，即中国文化从西方文化所吸收的人的尊严以及民主、自由的观念。而语文教学中所采用的文言文教学，一方面与现实生活语言严重脱离，不能很便利的为学生当下的社会生活服务；另一方面，以儒家义理为主要内容的文言书面语学习，面对的是圣人“治世”之道及其表达方式，几千年来已经定型化，学生学习必须以古人是非为是非，而且除了“治道”以外并不关心其他的问题，确实禁锢学生的思维、局限学生的视野。教学方法也与现代教育尊重儿童天性的教育理论相违背。[3 ](P.12-17)因此，以现代口语为基础的白话文教学即国语教学受到重视和推崇。文化激进主义者陈独秀说：“古人——盲从古人的，他人的想象力。白话文——直接能发现的，自己的想象力。”[4 ](P.4)也就是说，被“钦定”的用文言文来书写的当作教材的经典所展现的是古人的思想情感，是往昔社会中文化分子把握世界、规范生活的方式；

现在来学习这种“经典”，进而变成对现实影射式的的思考和解决现实问题的办法，在很多方面、在不同的程度上已经不能够起作用了。而白话文与日常生活贴近，对现实思考和对自身认识是直接的。与白话文运动相适应的还有在课堂教学中提倡教授国语的“国语运动”。殷海光先生对以胡适为代表所提倡的白话文意义作出了非常贴切地评价：文学“革命”与用白话文的结果，不止使用中国知识分子以各各不同的程度逐渐超出古人的牢笼而已，它还有从基本上改造中国人士思想的具体作用。……文言文，尤其是文言文中的成语，凝聚着自古以来代代相传且又因而硬化了的意型。这些意型老早与这个经验世界脱节了。白话文因和口语接近，所以其中的意型与经验世界接近。既然胡适们用白话文代替文言文，那也就是为中国知识分子以旧的思想方式换成新的思想方式。这也就是说，新的语言方式使他们从远离经验世界到接近经验世界。这一内在思想方式的转换，促致中国知识分子走出文字筑成的高楼，而落实到人间世。[5 ](P.321-322) 现代白话文这一相对较新的语言系统能够满足中国文化分子应变的需要，所以被引进中小学课堂，但是现代白话语文进入课堂教学，其目的不是为了向年轻的文化分子灌输其中的价值取向、伦理道德、思想观念，而是为了学生掌握这一套语言系统，培养其运用现代语言把握生活进行交际的能力。而且，现代白话文被引进中小学课堂，并不是拒绝文言文经典进入中小学课堂的理由，只要能对学生言语表达能力培养有用的学习材料，都可以以材料的形态进入课堂。从文言文教学到白话文（国语、国文）教学，是文化俗世化价值变迁的直接结果，从此现代语文教育向实用、普及以及民主教育方面发展。（三）革命语境中的语文 1949年，中国共产党控制了中国大陆局势，从此国家统一，中国在世界政治格局中独立，所谓“中国人民从此站起来了”。新中国成立后，中国文化现代化发展从此被纳入“革命”范畴之中，中国文化的价值体系在“全面改造中国”的运动里“破旧立新”，价值取向也有了新的内容，语文教学也作相应的变革以适应社会政治文化的需要。K·麦克法夸尔、费正清编《剑桥中华人民共和国史（1949-1965年）·序》中写道：与帝国和民国时期不同，在中国共产主义者的领导下，没有一个生活的方面，也没有一个国内的地区不受中央当局坚决使中国革命化这一努力的影响。研究中国社会的任何方面，如果不从中国共产党努力改造中国社会这一背景出发，那简直是毫无意义的。[6 ](P.!) 这里关于研究新中国问题前提的论述无疑是很有见地的。我对语文教学的文化思考正是放在“中国共产党努力改造中国社会”这一背景下来进行的。正像新中国所有的东西都要重新命名一样，“国文、国语”被合称为“语文”。语文教学活动像其他社会活动一样带有革命文化的色彩，语文教学的中心任务之一是配合政治运动，革命文化语境中的思想教育被称做“思想改造”，因此，这种语文教学的过程事实上也就是“思想改造”的过程。从“思想改造”这一词汇仍可以感知到在某种社会规范实施中其强制性的一面得到特别的重视。这样的语文教学基本决定了20世纪后半期的语文教学形态。我们语文教学理论和实践方式有三个历史来源，一是我国古代传统的经学教育；二是“废科举，兴学校”以来20世纪前半期语文教学；三是革命文化影响下的语文教学。从目前情况来看，以革命文化影响下的语文教学理论和实践形态对于当前语文教学影响最大、最深。 1949年后，以“思想改造”为标志的全民族的政治运动具体到教育领域是所谓的“改造旧教育，建设新教育” 。[ 7]在语文教学领域，这种“思想改造”运动把传统的语文教学界定为“封建的”，是为封建统治者服务的；把20世纪前半期语文教学界定为“买办的”“法西斯的”，是为资产阶级统治服务的。革命文化的“改造”原则是“剔除其封建性买办性的糟粕，吸收其民主性科学性的精华” ，[ 8]所以它也继承了传统语文教学和现代语文教学中于革命文化相适宜的成分，但是所有这些成分都经过“革命”的过滤，或者说是直接为“革命”需要服务的。从建国以来，将“革命思想教育”贯穿在语文教学中就是天经地义的事情，语文教学在一定程度上进行的是这种“革命思想教育”。比较一下“经学”附庸地位的传统语文教学与革命文化背景中的语文教学是颇有意思的。就目的来说，传统语文教学是把儒家义理的传授当作唯一的目的，读书不“明

理”（“明道”）算什么读书呢；从现代语文诞生以来，到革命文化语境中的语文教学，语文教学往往有两个目的，一个就是由传统“儒家义理”演化而来的“思想教育”目的，一个就是语言文字表达能力的培养。无论在理论上对于这两个目的采取哪种说法（例如黎锦熙分为“语文方面”和“心意方面”、朱自清、叶圣陶分为“技术训练”和“精神训练”、徐特立区分“主目的”和“副目的”等），也无论对于这两个目的地位、轻重的怎样厘定，现代语文教学中始终贯穿着这两方面的要求，与传统语文相比，培养言语表达能力至少在理论上越来越受到重视。但是长期以来，对于这两者之间的影响缺乏研究，以致于实际语文教学主要是围绕思想教育所进行，例如自1949年以后成为语文教学主要方式的分析讲解模式就是思想教育左右了语文教学的结果。关于语文教学有很多的讨论、论争或者改革，但是思想教育左右语文教学的情况一直没有得到研究，也无真正意义的改观。语文教学事实上所进行的主要是一元化的思想教育，语文教学成了社会控制的一种方法。直到中国文化重新走向世俗化，这种情形才逐渐引起人们的反思和研究。（四）言语教学 1978年“改革开放”后，“思想教育”虽然不断地得到强调，而且语文教学的每一次变化都与政治生活紧密相关，但是至少是语文教学理论界重新把语文能力作为关注的中心。为大家耳熟能详的关于学生语文能力低下、教学效率不高的言论和调查有：1978年吕叔湘的“少慢差费说”[ 9]、1987年华东师范大学组织的“全国初中三年级语文抽样调查”以及1997年从《北京文学》开始的波及社会各界的“审视中学语文教学”风潮。这些言论和调查以及类似的言论和调查，多年来一直渲染着语文教学的落后面貌，虽然这些说法不一定与实际情形吻合，但是它们确实引起人们对语文教学的关注，将人们的思考和研究引向深入。在这些思考和研究中，一个重要的方面就是语文教学目的问题，也就是通常所说的“语文教学到底要干什么”问题。事实上，语文教学培养学生言语表达能力早就是大家达成共识的，但是人们确实没有认清“思想教育”在语文教学中的地位，更没有认清“思想教育”对语文教学的影响问题。所以虽然一直强调在语文教学中培养学生的语文能力，但是在实际的语文课程、教学理论以及课堂上进行的语文教学实践更多的倾向于“思想教育”，而不是学生的语文能力。对此，我有系列文章进行分析。此不赘述。当然，人们也为了提高学生的语文能力和课堂效率，在理论和实践上进行了若干探索，虽然他们的理论总结往往比他们的教学实践要“高”，但是在培养学生言语能力方面确实有了进步，从理论上来说，认识更为清晰，从实践上来说，训练的技术有了进步。在80年代以来的“教学改革”探索之中，洪镇涛的“两变”（变“讲堂”为“学堂”、变“研究语言”为“学习语言”）和钱梦龙的“三主”（学生为主体，教师为主导，训练为主线）等总结，应当说是在旧框架里做得最好，是目前语文教学中比较实在、对于培养学生语文能力或许是可行的总结，但是与2002年颁布的新课程标准所倡导的语文教学理念是有巨大距离的。 90年代，人们更多的借助西方语言学关于“语言”和“言语”的划分以及语用学、言语交际学、社会语言学等理论，语文教学理论界把“语文”界定为“言语”，指出“语文教学”就是“言语教学”，就是培养学生语言运用能力的教学。其中主要的人物有王尚文、李顺、李维鼎、李海林等，我认为其中最杰出的代表首推李海林先生。他于2000年出版的《言语教学论》标志着当代语文教学学科理论建设的最高成就，它对百年语文教学从学理上进行了总结，而且它提示着当代语文回归自身使命后理论和实践发展的线索。我本人对于语文教学目的等问题的清晰认识颇得益于他的《言语教学论》。将“语文”改为“言语”，这似乎也没有什么新意，但是培养语言运用能力成为语文教学唯一目的，思想教育（包括人文教育）、语言知识教育、文章学知识教育、文艺学知识教育等在语文教学中就再没有独立存在的价值，它们只是语文教学附带的功能或者必须凭借的手段，而正是这些内容在目前语文教学理论和实践中占据着中心地位。至此，终于从理论上说明每一个用语文、学语文的人要走到语文教学的中心位置上来。注释： [ 1]李杏保、顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000。 [ 2]李杏保、顾黄初.中国现代语文教育史[M]. 成都：四

川教育出版社，2000。 [ 3]郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社，2000。 [4 ]陈独秀.我们为什么要做白话文[z]郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社，2000。 [ 5]殷海光.中国文化的展望[M].北京：中国和平出版社，1988。[ 6][美]R·麦克法夸尔,费正清.剑桥中华人民共和国史（1949-1965年）》（第14卷）[M]. 北京：中国社会科学出版社，1990。 [ 7]柳湜.为建设新中国人民教育而奋斗——发刊词[J].人民教育:第一卷第一期,1950(5)。 [ 8]柳湜.为建设新中国人民教育而奋斗——发刊词[J].人民教育:第一卷第一期,1950(5)。 [ 9]吕叔湘.当前语文教学中的两个迫切问题[N].人民日报,1978-3-16。

中学语文教学的真正目的

中学语文教学的目标是什么？这个问题似乎提得幼稚可笑，其实不然。对这个极其重要的问题，我们从来就没有弄清过。不信？咱们随便举两个例子：“中国重要作家的时代及代表作”，初中应该了解哪些？高中又应该了解哪些？是“了解”“通晓”，还是“掌握”？到“杜牧”这类作家算过关，还是到“贾岛”这类作家算过关？初中学记叙文，在“清楚”“完整”上有些什么具体要求？高中也学记叙文，在“清楚”“完整”上有哪些高一级要求？谁能说得清？正因为大家都说不清：——编教材的人就有了随意性。我看这篇文章与社会贴得紧，就选这篇文章；他看那篇文章挺有教育作用，就选那篇文章。——教师就有了随意性。甲认为这个知识重要，就教这个知识；乙认为那种技能自己比较擅长，就练那种技能。——出题考查的人呢？“总不能让你猜着”，你只学了状语的一般知识，我偏考你复杂状语的顺序排列；你学了一点文学鉴赏，还没作为重点，我偏考你评论…… 中学语文教学能不尴尬吗？

为什么会造成这种奇怪现象？原因当然是多方面的。我以为，主观上一个最重要的原因就是忽视中学语文教学的阶段性、时限性，在教学目标上求高求全。对于一个人来说，语文教育是与生俱来、与死同灭的教育，任何人想在某一个较短的时段内掌握所有语文知识和能力，那只是痴人说梦。稍有一点语文知识的人都知道，语文的任何一个分支，哪怕是最小的分支，就是天才人物尽一生精力也未必能通，更不要说芸芸众生。对于中学生来说，中学阶段既不是语文学习的开始，更不是语文学习的结束，尽管在这个阶段，语文学习的时间比其他任何一科都要多些，但和语文那浩如烟海的知识比起来，这点时间就微不足道了。这就要求中学语文教学内容必须有比较明确的上限和下限，必须选择精要的知识来学习，选择精要的技能来训练。“语文学习的外延和生活的外延相等”，确实如此。也正因为如此，中学语文教学的外延绝不应该也不可能和生活的外延相等，它应该有比较明晰的比生活小得多的内涵。

中学语文教学的内涵是什么？是“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话能力，养成学习语文的良好习惯”。这句话的核心概念有３个：第一，中学语文教学的内容或对象是“语言文字”，而不是其他任何东西；第二，中学语文教学的目的是“理解和运用”祖国的语言文字，具体些说，就是培养听说读写能力；第三，这些能力是“基本”能力，而不是高级能力。换一种更具体的提法就是：中学语文教学要教给学生一些最基本的阅读方法、写作方法，这里的“最基本”既应有明确的宽度，又应有明确的深度。

对于大学和整个人生来说，中学阶段只是一个奠基阶段，他们还没有真正接触到他们以后赖以生存的知识和技能。在这短短的６年中，中学语文教学只能教给学生一些最基本的阅读方法、写作方法，使他们在进入大学或走上社会的几年里能运用这些方法较好地学得他们以后赖以生存的知识和技能，并在这个过程中进一步掌握这些最基本的方法，为以后漫长的学习、工作、健康人格的养成服务。中学阶段既不可能学得语文的全部知识和能力，就是那些“最基本的方法”也不一定能记得牢靠、用得娴熟。作为教师、教育专家和社会上关心教育的人士，都应该深刻理解这条结论并能严格地掌握这个尺度。现实恰恰相反。婴儿牙牙学语的时候，突然从两唇间迸出一个“ｍａ”音，尽管吐字不清，音调不准，年轻的妈妈也高兴得大呼小叫，又是搂抱又是亲吻以示褒奖；初中学生写出一篇脉络清楚结构合理的记叙文，非但得不到肯定，反而劈头盖脸地指责：题材不新颖呀，描写不生动呀……这难道不是一个奇怪的反差？造成这种怪现象的原因是什么？是中学语文教学没有明确的目标，教师、专家

和一些社会人士几乎毫无例外地用自己现在的阅读水平、写作水平要求中学生。在我们的头脑里有一个从未经过认真审视的错误认识：通过６年的中学语文教学，中学生应该懂得所有语文知识，掌握全部语文技能。教师、专家和一些社会人士用自己现在的水平衡量中学生，认为他们应该懂得所有语文知识，掌握全部语文技能，这就是建国后近半个世纪来中学语文虽不成文却又极权威的教学目标。这个目标虽然因人而异，但早已超过了“最基本”的宽度和深度，含混而不具体，脱离了中学语文教学的阶段性、时限性，根本无法操作。因此要使中学语文教学真正走上正轨，必须首先明确中学语文教学阶段性目标，并把它分解成一个个小目标，规定到各册、各单元和每节课中去，使中学语文教学教有目标，评价有标准，摆脱“随意性”。明确了中学语文教学的阶段性目标，并把它分解成一个个小目标，规定到各册课本、各单元和每节课中，现行教材就不适应了，要重新编写。

现行中学语文课本是一种延续千年的文选型什锦汤，用它来教中学生“学习和运用祖国的语言文字”显然先天不足，根本无法胜任。原因有二：一是一篇课文中，酸甜苦辣咸涩腻各种信息应有尽有，编者意图早已淹没其中，教者爱酸的说酸，爱甜的说甜，教学充满了随意性；二是课与课的内容之间缺乏必要的联系，不仅知识上不大关联，在读法写法的示范意义上更没层次没序列，中学语文教材成了货郎担——琐屑而又杂乱，交叉重复的不少，残破遗漏的更多。这种每课信息的多元性和课课之间知识、能力的无序性就是中学语文教学高耗低效在客观上的最重要原因。这就是说，新编教材至少必须具备两大特点：其一目标明确单一；其二有科学的序列。问题又来了：第一是目标能不能单一？第二是语文教学有没有“序”，能不能分解教学？文章确实是极其复杂的综合体，但是，它总有一个或两个特别突出的特点。如《明湖居听书》里的铺垫手法，《改造我们的学习》里的总分结构，我们教师教的时候，学生学的时候，就应抓住最突出的特点，大胆舍弃其他没有作为重点的知识、能力，目标就可以单一。另外，我们在编课本的时候就可以根据教学目标选些片段，不用全文。在这个问题上，我们有些人总怕肢解了文章，体现不了全文的特点，把好端端的文章分成了没有感情没有思想的字词句段。这种担心似乎有理，实质是杞人忧天。如果文章不能选片段，长篇小说还能节选吗？剧本还能选场吗？事实上，《在烈日和暴雨下》不是很好地体现了《骆驼祥子》的优点吗？《雷电颂》不是同《屈原》一样具有撼人心魄的力量吗？再说，我们还可以根据教学目标编写教材。从写作目的看，没有任何一篇好文章是专门为中学语文教学写的，它和中学语文教学的目标肯定有一些距离。从这个意义上说，根据教学目标特意撰写的教材肯定有利于教学目标的实现，《三字经》《百家姓》《千字文》《幼学琼林》等早已给我们做出了榜样。语文教学有没有一个客观的“序”？有。文章是作者观点、感情的文字固化。为了更好地传达自己的观点、感情，作者总是选择自己认为最精当的材料，寻找题材最佳的组合方式，选用最有效的写作手法，然后形诸文字。在写作过程中，作者根据自己的观点、感情取舍材料，根据特定的思维轨迹（思路）安排题材，根据题材的性质和文章的主旨巧妙地选用写作方法。写作过程就是作者把自己的观点、感情附着在题材上，按照自己独特的思路，采用恰当的写作手法，用文字固定外化出来的过程。由此可见，文章是观点、感情有一定载体一定规律的文字体现。正因为如此，读者才能够读着已经成为客体的文字题材，循着作者的思路探求作者的观点、感情。有的同志认为，作为人的观点、感情的“人文精神”的“总体特征趋向于综合整体”，是“无规则、无序列、内隐和模糊”的，所以，文章也是“无规则、无序列、内隐和模糊”的。这个观点是错误的，随便举个例子也能证明。《这不是一颗流星》里的小浩波只有５岁，他的感情还很稚嫩，思维也不成熟：他看到黑熊就不顾场合地大声嚷嚷，希望黑熊死去。在“我”和马戏场的观众的眼里这种思维似乎“无规则、无序列”，其实，小浩波的思维极有规则、极有序列：小浩波的心海里贮满了阿婆对他的爱。阿婆为他冻伤了手，妈妈说只有熊皮手套才能保护阿婆的手，所以，小浩波看到了熊就激动得大声嚷嚷，希望黑熊死去，好给阿婆做手套。孩子的感情多有规则、多有序列！如果人的感情没有规则、没有序列，文章怎么写？读者又怎么去读？相当多的人认为，“数理化等学科科学体系的一个共同特点就是具有纵向性，即它们总是具有一个由浅入深、由下而上的连贯性、递进性，好像链条似地一环套一环地向高深发展”，因此学习这些学科可以“采取纵向切割的步骤进行”，而“语文学科的体系则是属于交叉并列型的，具有密切难分的横向性、平面性，它没有明显的一环套一环的链条（尤其是阅读和写作），因而语文学习很难采取纵向切割的办法，而只能采取螺旋式，就像数学上的渐开线，需要一个相对循环、潜滋暗长的进程”。这种认识有一定的道理，尤其从表面看时。如果稍稍深入一想它就站不住脚了：任何一门科学既有

纵向性，又有横向性；既要前后衔接，又要左右勾连，还得上下交叉。否则，它就无法形成自己的立体科学体系。数理化是这样，语文也是这样。在某几个知识上，可能体现纵向性，在另几个知识上，可能体现横向性，甚至某几个知识同时体现纵向性和横向性。比如，圆的割线和切线，是两个不大相连的知识，呈横向；但从割线和切线的关系上说，切线是割线的一种特殊形式（也可以说割线是切线的一种特殊形式），又是纵向的。又如阅读和写作，一般看作是横向的，其实也是纵向的，先得会读，然后才会写，没听说过连文章也读不懂的人会写文章。从这个意义上说，读在前，写在后，阅读和写作又呈纵向结构。问题的根本在哪里？在人学习任何一门科学的时候，都不可能一下子把它学完，为了便于学习，都必须把它按照一定标准分解开，而不管它是纵向结构还是其他任何结构。这是需要，需要才是最权威的，不可违背的。事实上，无论是纵向结构、横向结构或是其他任何结构，都可以按照一定标准切割。修辞和逻辑是纵向还是横向？我们不必管它，把它分成两门科学学习便是。写作中的观察、炼意、选材、谋篇、起草、修改是横向还是纵向？我们也不必管它，只把它按照写作活动的本来顺序分解开，一个个举例解说，并指点学生反复练习就是了。语文学习之所以长期处于尴尬境地的根本原因恰恰就在这里。长期以来，我们被文章的综合性禁锢，认为文章不可分，阅读和写作能力是整体的“螺旋型”“潜滋暗长”的进程，所以，就没有下大力气研究语文的整个知识、能力结构，然后把它们分解成一片片网、一条条线、一个个知识点，明确地分配到每节课中去。实践中，无论过去还是现在，没有任何一个人不是把语文分解成这样或那样的知识或能力来教，因为任何人都无法教整个语文。只不过这些知识或能力要么“灵活”到政治上去了，要么重复、遗漏到让自己也看不出个轨迹。现在编中学语文教材，应该以教阅读方法、写作方法为纲，把阅读方法、写作方法分解开来，一个一个地认知，一个一个地历练。著名的语文教育家吕叔湘先生多次说过：“使用语文是一种技能，跟游泳、乒乓球等等技能没有什么不同。”打乒乓球是一个综合性很强的体育运动。一上台，又搓又推，或拉或削，十八般武艺，件件得精通。就是某一个动作，也需手、腕、臂、身、腿协调配合，无论哪一部分不到位，球就回不过去。这些动作，似乎无法再分。但是，教练们经过深入研究，把他们分解成一个个训练单位，有时只练腕，有时只练臂，有时只练两腿交叉前进，有时只练两脚交叉后退。正是因为他们首先练好了分解动作，上了台才能综合运用，打得得心应手。这就是经过正规训练的运动员比“野场子”打出的人高出好大一截的根本原因。打乒乓球如果不从分解动作练起，像我们语文教师教语文，让他们“整体认知”，让他们在打中“悟”，永远出不了一个世界冠军。乒乓球上去了，语文教学却停滞不前，这现实，难道不值得我们深思？乒乓球的教学和训练是从分解动作入手，语文教学为什么总要抱着螺旋式的“潜滋暗长”不放？

大语文大阅读大作文

语文教学的目的，就是提高学生的语文素质。《大纲》中说：小学语文教学应立足于促进全体学生的发展，为学生的终身学习、生活和发展奠定坚实的基础。也就是说的这个意思。学生的语文素质，归根到底可以概括为两个方面的能力：一是理解语言（阅读：听、读）的能力；二是运用语言（作文：说、写）的能力。因此我认为，要想真正提高学生的语文素养，必须让学生过好阅读关和作文关--也即是“大语文”必须要有“大阅读”和“大作文”。

传统的语文教学一直把语文课视为工具课，只强调工具性和现实思想意义。“大语文”要求我们能高屋建瓴，以人的发展为语文教学的根本目的，在教学过程中不仅教给学生语言文学知识，使“个个学生善于使用（语文）这个工具”（叶圣陶），还要“拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文、丰富知识，提高能力”（《大纲》）。而要达到这些目的，仅靠每周几节语文课、每学期几十篇课文显然是不够的。因此，《大纲》明确指出了课外阅读的重要性，首次归定各年级的课外阅读量，将语文课堂教学向外延伸，“大语文”在呼唤“大阅读”。

金庸的《倚天屠龙记》中有这样的情节：张三丰向张无忌传授太极拳，一直等到张忘记了招数才满意而退。记得招数，是死记；记不得具体的招数，只将万般变化融会贯通，

是学到了真谛。这就象学生学习语文，机械记下教师所教的语文或写作知识，不是真的语文能力；只有在大量的阅读中，不断“获得”，不断积累，才能把别人的招数变成自己的能力。“厚积薄发”，这就是大阅读。一、大阅读不但要将阅读的触角延伸向课外读物，更要延伸向生活，提高阅读的广度。语文天然与生活联系在一起，因为语言是在劳动中产生的，语文一旦与生活联系，马上就生动活泼起来：聆听音乐美，发现绘画美，欣赏自然美、科学美、社会美、生活美，都可以从语文中学习获得；反过来，他们又无一不是提高语文素养的途径。语文作为一种交际工具、文化载体，是用来反映生活并服务于生活的。因此，引导学生通过体验进入现实生活中的角色，在生活实践中引导学生学习语文，应用语文，在“语文化”的生活中，让学生充分体验到语文学习给生活带来的帮助和乐趣，使学习语文与生活运用相互促进，共同提高。

大阅读不但要立足于积累语言和知识，还更要立足于帮助学生形成良好的道德品格和健全的人格，增加阅读的深度。读书破万卷，下笔如有神。……（读书）必须如蜜蜂采蜜一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。杜甫和鲁迅先生的话已经足以证明“大阅读”在提高人的语文实际能力中所发挥的巨大作用。而叶圣陶先生对阅读的作用认识得更加深刻和全面，他认为阅读语言文学材料可以实现六个“获得”：

1、获得间接经验作为写作材料；

2、获得作者的思想、道理形成观点可供思索和立意；

3、获得作者的感情以陶冶情操；

4、获得认识事物的方法，以便自己会观察、会思考；

5、获得表达方法，布局谋篇、铺陈比兴有所借鉴；

6、获得语汇有了语言积累。

因此，我们在指导学生的课内外阅读时，要以这六个“获得”为纲。特别是要引导学生大量阅读那些富有人文精神的童话故事、人物传记、少年小说、世界名著缩编本等。多读中国经典文学、优秀中华人物事迹更有必要，因为这里有：屈原“伏清白以死直”的忠诚，李白“安能摧眉弯腰事权贵”的傲骨，范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀，文天祥“留取心照汗青”的豪情，鲁迅“我以我血荐轩辕”的赤子之心，吉鸿昌“国破尚如此，我何惜此头”的高风亮节，郁达夫“读书不忘救国，救国不忘读书”的真知灼见，钱三强“光明的中国，让我的生命为你燃烧吧”的深情呐喊……几千年的民族精神，在这些文字中呼之欲出。学生在自己阅读课外书时，读懂其生动有趣的情节，心中再现栩栩如生的形象，体味关于爱、友谊、忠诚、勇敢、正直乃至爱国主义等永恒的人类精神，从而开启自己的内心世界，激荡起品味人生，升华人格的内在欲望，达到“此时无声胜有声”的效果，促进学生独立、自然地成长，同时还能够增加学生对祖国语言文字的认同感和民族自豪感和责任感，其效果远胜于教师口干舌燥的说教。读书破万卷，下笔如有神。大语文有了大阅读，应该说大作文便不是难题了。但是，现行的作文教学已经到了山穷水尽的地步，教师说作文难教，不知从何教起；学生说作文难写，不知如何下笔。单靠学生自己在阅读在的“获得”，最大幅度的提高写作水平，还是有一定的困难。因此大作文首要要解决教师教的问题。

大作文对教材的要求。

大作文要求有专门的系统的作文教材。现行的语文教学没有专门的作文教材，作文教学依附在阅读教材中，而大多数单元的大多数阅读课文和本单元的作文无必然联系，造成阅读与作文严重脱节，不利于学生运用通过阅读积累来的经验来进行写作，作文教学就如一个个孤家寡人，在各个单元游离飘荡，不成系统，教师和学生都深受其害。

大作文对教师的要求。

大作文要求教师要有较高的语文素养。善教者必先善学。如果教师不能通过自己的学习，积累丰富的语文知识和教学技术，便无法很好的指导学生的阅读和作文。大作文便无从谈起。

⑴大作文要求教师能全面指导学生阅读，通过阅读"获得"作文基础。

⑵大作文要求教师指导观察、交给方法让学生写作文，首先要让他们学会观察。观察到才能写出来。例如中年级作文中，作文的命题本着“小”的原则，将某一事物分割成若干小块。如让学生写《可爱的小动物》，则可以分解为写《小动物的外形》，《小动物的生活习性》等多个小项。以减小难度，利于学生对某一点做细致观察。学生学会了观察并有了一定的积累，就可以指导他们写文章了，指导写文章要遵循几个原则：1.师生共同审题，找出题眼。2.根椐问题共同确定写作范围。3.想想自己准备写哪些内容。4.这个内容你准备分几部分写。5.所写的文章要达到什么目的。这些一一落实后，再进行重点指导，对于文章重点部分教师要分类指导，也可以结合学过的作文指导学生怎样把事情写详细，怎样把人物动作、神态描写的准确、生动……但无论怎样不能指导过细,以防学生作文千篇一律。

⑶大作文要求教师恰当的评改学生作文以帮助学生积累经验。好文章是改出来的。为了实现帮助学生在一次次的作文练习中积累写作经验，逐渐自己悟出写作窍门的教学目的，教师在批阅学生作文时可以采取精心批注，给学生留有余地，让学生在教师的指导下自己修改的方法。精心批注的精，不应该是面面俱到般的精细，而是对内容、语句的批改精确、到位、强调重点。这里讲的重点应该包括本次作文的重点要求和需要注意的问题两个方面，批改时要有针对性，避免类似语句通顺、层次清楚、描写欠生动等一系列让学生难以把握的空洞评语，更不能因为要鼓励学生的创作欲望就夸大其词，在批改学生的作文时一味地强调其优点。教师要指导学生反复认真地修改自己的作文，以摸索写作窍门，积累写作经验。同时教师还要注意帮助学生多进行相互交流，典型问题的作文在全班范围内进行评改，避免同样的问题反复出现，不断提高学生作文水平。

⑷大作文要求教师指导学生多模仿，取人之长，补已之短。茅盾先生曾说过：“模仿可以说是创造的第一步，模仿又是学习的最初形式。”学生在学习语言和各种技能的最初阶段，都要以模仿为阶梯。学生学习作文应为其提供适当的范文进行模仿。在模仿的过程中，学生有意识地把作者谋篇布局、谴词造句的方法和技巧迁移，运用感悟并掌握其表情达意的技能，从而提高作文能力。因此，模仿是学习"怎样写"的重要手段，是训练作文基本功的有效措施。模仿是儿童的天性和本能，是任何正常人都存在的心理现象。没有今日的模仿，就没有明天的创新。特别指出的是，模仿是以学生观察到的材料为题材，以范文为指导，真实的表达学生自己的所见、所思、所感。学生应善于在模仿中创新，在借鉴中求异，模仿作文是通向创造的阶梯。只有这样，才能使学生真正学会“怎样写”。

总而言之，先有大阅读，后有大作文，才能真正大语文--全面提高学生的语文素养。语文教学的目的是什么呢？

2011年03月24日星期四 19:02

前两天上课教学法老师让我们思考了这个问题后产生了一点小小的想法，于是简单的写了一点自己的感受。

关于语文教学的目的，这是饱含着太多内涵的。不同的人对此会有不同的侧重点。就给我个人观点而言，最重要的就是两大方面。

首先最为重要的是让教师、家长和学生在教与学的过程中都能获益匪浅。

第一，教学的目的首先是应该让学生们对语文产生热爱以及培养阅读习惯。语文的教学并非仅仅只针对语文教材上的那些内容来进行的，更多是培养学生对文学的兴趣和喜爱。如果只是被动的让学生在课堂上接受那些既定的文章，并且因此而使得学生对课文产生厌烦的心理那就违背了教育的初衷。相反的作为教师和家长应该引导学生对语文的自主学

习探求能力，让他们能自觉地用一种爱好的心态来进行课内外地阅读。语文，这个“文”字就浅显的把它当做文章来谈吧，对文章的感悟和理解首先是需要阅读的，阅读是一个人学习成长的必要手段，在语文学习中更为重要，没有阅读作为基础那么就无法得到思想的升华。所以如果能静下心来，细细的去阅读那些优秀的文学，在循序渐进中不断阅读慢慢地踏实积累阅读量，我想这对学生来讲会是种很好的文化积淀。

第二，在积累中学会思考感悟人生，拥有人文情怀。回想曾经有过的语文课堂中，很多的篇章里老师都反复在强调着大多数都是那些充满着政治意识形态的言论，导致每当看到一篇文章之后我首先想到的就是它体现了什么样的政治观点，这个是在语文教学中我认为应该适当的调整的。一篇优秀的文章，不论作者在怎么样的背景之下有感而发的，它的关键点都是在“感”上。情感是作者最终想要表达或者是宣泄的，至于其它的意识首先要肯定是存在着的，但是它们却并没有重要到像许多老师教学时所夸大的。这点在散文、诗歌教学过程中表现的特别明显的。例如《荷塘月色》作者描绘的是一个极美的月下荷塘之情之景，然而教师没有在这个方面进行引导、熏陶学生，反而大谈特谈作者朱自清当时所处的政治背景，将学生们的关注点就完全转移到了社会这个大图腾之下了，文章字斟句酌的美也被当做学生和老师分析畅谈历史政治的线索了。如此课堂已经可以称得上是本末倒置了，并且它的一个极大危害就是抹杀了学生质朴的对真挚情感的感悟能力，在日积月累这样不利的影响下，学生和老师都会渐渐地失去人文精神的天性。人文精神的缺失必然会使得人变得冷漠，不能有一颗仁爱宽厚之心。这并非是危言耸听的。相反的如果正确的引导学生，那么自然他们能有对自然、人文、社会的正确可取的评判，懂得热爱生活，思考人生价值，人格定然如兰。

第三，“教学”是双向的，不仅仅是让学生学，同时也是对教师和家长的继续教育。教师和家长在教育孩子的过程中也需要不断地在提高中收获、在收获中提高的。一个教师如果不能时刻学习来适应如此快速更新的社会那么必然是无法培养出能适应社会的学生的，而且学生也会对这样的老师产生叛逆之心，或者更有可能会丧失对这门学科的学习信心，更有甚者有可能对国语都表现出排斥。一位家长如果不能不间断的同孩子成长而一同成长，那么孩子会觉得自己的家人思想已经落伍了，代沟也就此越来越大，最后有可能会使得家长和孩子的交流越变越少直到无话可谈。

作为家长所需学习的是怎么和孩子保持良好的沟通并且建立一种友谊般的关系。而作为教师只是不断充实自身学科知识是不够的，也要能不间断的去了解学生的心理，与她们也能在师生情谊之外搭建一条友谊桥梁。

其次是能把人文的熏陶实际转化到应试上，并且在实际的语文考试中也能取得优异的成绩。学生时代最大的评价准则莫过于成绩的优劣了，虽然这并非就是最科学的、最可取的，但这是眼下必不可少的，因为它是一种能显而易见的评判标准了。所以教师是有义务争取让学生们取得更为优异的成绩来适应这个社会的竞争的。于是这就要求教师对语文科目考试的规律的掌握和归纳总结，然后在对学生作业、试卷的评讲过程中穿插教授，让学生对语文也能有着一种理性的认识，这样或许会减轻学生学习的思想负担，尽量避免心理上对语文的疲劳感，从而能更好的培育学生阅读的兴趣、思考感悟的能力、人文的情怀并在此基础上成绩也能达到应有的预期。

语文教学的最终目的

南安市龙风中学吕筱芳

语文教学的最终目的是什么？叶圣陶先生早就为我们指明：学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”学生的“自能”应该是我们教学的追求，学生“自能”的程度应该是评价学习成败的关键。

二十一世纪的社会是一个日益科技化和国际化的社会，是知识社会、信息社会、竞争愈加激烈的社会，这对于培养和造就我国二十一世纪的一代新人提出愈加迫切的要求。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“全党、全社会必须从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发，以邓小平理论为指导，全面贯彻落实党的十五大精神，深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色的社会体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。”当前素质教育在全面推进，而应试教育仍“割不断，理还乱”，重教轻学，重知轻能，重记轻思，重外部控制轻内部转化的现象普遍存在，严重束缚学生的个性发展，学生自主的学习行为在教师“言语霸权”、应试观念的影响下难以得到充分的体现。在这样的背景下，2000年新的《语文教学大纲》（九年义务教育全日制初级中学试用修订版）提出了语文教学中要重视的问题：（1）要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。（2）语文教学中，要加强综合，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。（3）要重视学生思维能力的发展，指导学生学会运用比较、分析、归纳等方法，发展观察、记忆、思考、联想、想象的能力，特别是培养学生创造性的思维。（4）突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识。（5）重视创设语文学习的环境，要课本内外、课堂内外、学校内外结合，拓宽学习渠道，增加语文实践的机会。2001年，语文新课程标准（实验稿）再次指出“应着重培养学生的语言实践能力……应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，并强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的课程基本理念。

“自主、合作、探究”的学习方式是指学生在教师的启发和帮助下，以学生为主体，充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习，丰富语言积累，培养学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神。自主是合作、探究的基础、前提，合作是促进自主、探究的形式、途径，探究是自主、合作学习的目的。三者互为一体，又互为促进。培养学生自主探究的能力。语文教学要以学生为主体，教师就要转变角色，要成为学生学习的引导者、帮助者。在课堂中教师要坚持“少讲多学”，即教师少讲，学生多学。

根据语文学科特点有意识地对学生进行恰当的阅读训练，由浅入深，由抽象到具体，不仅符合学生的心理，也符合培养开拓型人才的教学目标和社会需求。基于以上认识，根据学生独立学习获取知识的一般规律，学生在开展研究性学习活动的过程中，语文教师务必对学生进行研究性阅读方法的指导。在教学实践中，笔者有如下思考：

一，授之以“渔”是研究性阅读的教学原则。

研究性阅读能力的培养，旨在培养学生的创新精神、实践能力和终身学习能力，在指导学生进行研究性阅读时，必须注重学生研究能力的培养，交给他们进行研究性阅读的基本方法下面，以专题阅读为例来谈谈这个问题。

专题阅读是一种为了研究或解决某个专门问题而有计划进行的阅读，它具有开放性和探究性的特点。围绕一个研究专题进行阅读，要从培养学生的动手能力出发指导他们做好以下工作：

1．制定阅读计划。专题阅读是一种定向型的阅读活动，它具有很强的目的性。因此，围绕研究专题初步制定出阅读计划，以确立起查阅资料的大致范围是非常必要的。

2．编写书目索引。查阅资料会涉及到很多书籍，在研究性阅读过程中不能读了就把它们弃置，对那些具有一定参考价值的材料应该作好书目索引，记录以下信息：书刊名称、出版单位、版本时间，篇目名称、作者姓名、写作时间，等等。

3．做好勾画旁批。如果所查阅的书刊是自己家庭的藏书，那么勾画旁批便是研究性阅读时应该随时采用的笔记方法。旁批是一种即兴的评点式笔记，在所评点的句子、语段旁边

的空白处，三言两语，或肯定赞叹、或评析得失、或提出疑问、或表达已见，等等。这样可使自己在研究性阅读中始终处于积极的思维状态，能有效地提高阅读的效率。

4．重视摘录提要。摘录是将所查阅的资料中那些可供自己使用的材料原文笔录下来，或句或段；提要，是将所查阅资料的内容观点归纳概述下来。这两种方法是为在专题研究中的论文写作积累佐证材料的重要方式。摘录提要，应该教会学生制作读书卡片。

5．笔录思索质疑。在研究性阅读中，如果读物不是自己的藏书，旁批的方法就不能采用，这时就应该另作笔录，记下自己的思索质疑；有时，即便读物是自己的藏书，但是质疑问难、提出自己的见解却有可能不是三言两语能表达清楚的，这时需要另作笔录，将在阅读中产生的想法以文字形式记录下来。

二、开放自主是研究性阅读的教学表征。

研究性阅读是以构建新思想、新观点为目的的一种创新性学习活动。因此，它需要以兴趣或问题为驱动，以怀疑或否定为前提。指导学生进行研究性阅读，应该做到：1．研究专题开放，学生自主选定。

“兴趣是人类主动探求新知的思想倾向和内在动力。”这就告诉我们，作为一种具有探索意义的学习活动，研究性阅读应该是以兴趣为驱动的，其展开的过程也就是学生自动发展、自主发展的过程。研究性阅读专题必须开放，在确定研究专题时，宜采用多题目自由选择与学生另选内容自拟题目相结合的方式，让学生根据自己的兴趣爱好来确定自己研究阅读的方向，以便在研究性阅读中能充分发挥其个性特长和主观能动性。

2．研究过程开放，学生交流探讨。

围绕一个专题作研究性阅读，要经历五个阶段：收集占有材料一整理分析材料一评价质疑材料一提炼构建新见一阐释论证新见。这个过程，具有明显的开放性特征。这种开放性首先表现在材料收集占有的广泛性。作研究性的专题阅读，必须广泛地占有材料。其次表现在材料分析综合的互动性。在材料的分析综合阶段，学生作为研究性阅读的主体，其独立思考，主观能动作用的发挥非常重要；但是，绝不能忽略了老师的指导。老师应该指导学生整理分析材料，交给他们归纳概括、比较鉴别的方法，启迪他们引伸发展的思路。在研究性阅读中教师要善于创设让学生合作交流、互相争辩的学习环境。可将研究专题相同的同学组成一个研究小组，交流材料。共享材料，交换看法，质疑问难，相互惜鉴、相互启发。也可以随意分组，让研究专题不同的同学在一起交流讨论，同样可以拓展视野，启迪思路，有利于研究性阅读的深入。

3．论文撰写开放，学生独立完善。

对于中学生来说，研究性阅读成果的形式一般是研究性论文。而研究性论文的撰写是有一定难度的，因此不宜在一个集中统一的限定于课堂上的时间里去完成。在学生动笔之前，要让他们有一个酝酿的过程，教师应该首先指导其精心构思，从观点的确立、材料的取舍到谋篇布局；在学生写作的过程中，教师要指导他们对有关的材料仔细斟酌。恰当选用，有时，学生还可能对所研究的问题有新的发现，教师便要引导他们作进一步的思考分析，并查阅资料，寻求佐证；在学生成文以后，教师又应该指导学生精心推敲、精心修改，如果需要的话，还要让他们反反复复，不厌其烦地去修改。

4．论文评价开放，学生自由评判。

对学生文章的评价，历来是以教师为主体的，作旁批，细修改，下评语，费时费力，多数学生却并不去认真思考。教师应该从评价的主体变为评价的主导，将原本独自掌握的评价权力交到学生手中，成为研究论文评改的组织者、指导者，让学生由评价的客体变为评价的主体，要让学生在论文的评价过程中，主动参与，积极思考，使其思维活跃起来，相互磨擦碰撞，努力形成激励学生求真求实、求异求新的教学氛围。