浅谈初中数学课堂提问有效性策略
浅谈初中数学课堂提问有效性策略
江苏省响水中学陈锦全 224600
【摘要】课堂提问是教学的重要环节。教师恰当有效的提问能够激起学生思维的火花。然而，目前的教学提问中常在问题设置、提问对象、问题导向上出现偏差。对此，进行归因分析和探究纠偏策略，以期创造性地开展问题教学，营造教与学和谐的课堂氛围。
【关键词】课堂提问；现象；剖析；策略
“课堂提问”，顾名思义：在课堂教学活动中，为完成一定的教学任务，紧扣教学重点和教学难点而设计出的一系列的问题。它是教师与学生以问题为中介进行正常教学的有效方法和手段。教师科学地处理好何处提问、提什么问题、怎样提问等环节，可以帮助学生把握重点与化解难点，开启思维能力。
随着课改的深入，教师们都能注重数学课堂的提问艺术，但是，笔者在听过的一些数学课上仍发现，许多老师对以“问题”为中介的教学方式的实质理解不清晰，致使课堂提问在新课程实施至今仍存在着较严重的偏差。为此，笔者认为有必要针对一些数学老师在提问题中的问题设置、提问对象、问题导向三个环节出现的不妥现象进行探索和分析。
一、问题设计不合理，课堂教学目标难以实现
现象：传统“老师讲，学生听”的课堂比较沉闷。很多老师都很重视把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力。然而，在教学实际中，许多老师对“还”的理解仅仅停留在表面上，在课堂提问的问题设置上不是很恰当。主要表现为：
1、设计的问题偏离教学主题
如有一位教师在执教“轴对称图形”时有如下一段提问对话：
老师：请同学们回答怎样的图形是“轴对称的图形”，并举出具体的实例。
学生1：若图形沿某条直线对折后仍能互相重合的。如正三角形、正方形。
教师：请举出一些生活中的轴对称的图形。
学生2：中国农业银行的标志。
学生3：还有工商银行的标志。
学生4：中国移动和中国联通的标志也是轴对称的。
老师：同学们的观察较仔细，回答正确。教师紧接着又问：你知道中国移动和中国联通的用户各有多少吗?
很显然，最后一个问题与所讲内容并无紧密联系，反而会打乱原有的教学进程，致使课堂氛围不和谐，影响教学效果。因此，老师要清楚提问的目的，明确其意义，否则提问将是徒劳的。
2、问题没有启发性
某教师在讲完正负数之后有如下一段对话：
老师：3是正数吗?
学生：是。
老师：一6是负数吗?
学生：是。
老师：3是负数吗?
学生：不是。
老师：一6是正数吗?
学生：不是。
剖析：以上对话虽然以师生的问答组成，表面上看课堂气氛很活跃，但却不能说是真正意义上的对话，因为这样的对话，并不能实现规定的教学目标。师生间的问与答属于简单的、不和谐的问题，学生们可以不经思考就能立刻回答的。教师仅仅为了激发学生上课的“积极性”，而使整节课徒有繁荣的外表，华而不实，从而使得师生间的“对话”流于形式。
策略：教学实践证实，高效率的问题具有促进学生思考、激发求知欲望、发展思维、及时反馈教学信息、提高信息交流效益、提高教学质量的作用。课堂提问作为达成教学目标的重要手段，从根本上是要促进学生这一主体的真正发展，课堂教学的问题设计必须围绕这一目标来进行。
（1）以教学目标为导向。①明确提问的目的，教师要全面分析一节课的各项任务，针对每项任务从方法、技能等多方面的培养入手，至少设计一项较高水平的问题。②教师备课时，精心地把问题导向教学的关键处、思考的转折点、理解的难点上。
（2）以学生的特点为基础。①老师要根据学生已有的知识或回答情况灵活地调节问题的范围，使教学问题在学生易于感受到的生活情境之中，使之适合学生智力与能力，给学生提供思考的方向。②要恰到好处地触及学生的“思维发展区”，问题一定要准确、精炼，根据学生的认识水平，才能使问题真正激发学生的创新性思维能力。
二、问题设计门槛太高，学生没有同等学习的机会
现象：依照课程标准，成功的数学课堂提问应当是从优等生、中等生、学困生的实际出发，即要求处于不同层次的学生均能够掌握一定的知识，然而在课堂中，我们发现有些老师没有做到这一点，而是出现了教与学相脱节的现象：教师所设计的内容呈现少数优等生可以“吃得饱”；而中等生和后进生却“吃不了”的局面。
如有一位教师在讲述“二次函数的应用问题”时曾出示过这么一道题：
在一个直角三角形的内部作一个矩形ABCD，
其中AB和AD分别在两直角边上。设矩形的一边
AB=xm，矩形的面积为ym2求y与x之间的函数关系式。
教师从出示问题到让学生回答，前后不足4分钟时间，提问时连续抽查3名同学均未能回答完整。
剖析：大多数同学看完此问题一定会感觉到漫无边际，原因是问题的设计没有遵循由易到难、由简到繁，层层递进的教学规律。问题之间缺少过渡的逻辑，因为该问题中的矩形的面积为y=AB·AD，而从已知条件中能够看出的却只有AB=x m；于是学生要解决问题的思路便陷于僵局，导致课堂氛围的不和谐。若是将原题中所问的单一问题：改为如下两问：
(1)设矩形的一边AB=x m，试用z的代数式表示AD边的长度。
(2)设矩形的面积为y rn2，求y与x之间的函数关系式。
从认知的角度上分析，全体学生都会想办法应用相似的知识将线段AD的长用x的式子表示出，然后老师将问题一环紧扣一环地连接起来，从而使学生的认识逐
步深化。即可以导出结论：3304AD x =-；第二问中233(30)3044
y AB AD x x x x =?=-=-+便可以顺理成章了。
策略：实践表明，学生的学习效果与学生的课堂参与、回答问题机会的多少有关系。提问题时应该确保所有学生有同等的回答机会，老师应该面向所有的学生提问，这样学生便能更好地集中精力学习。
为了达到教与学的和谐统一，我们可以这样思索：
1、老师应以“同样的授课方式，不同的层次、区别的要求”来向全体学生提问。确保提问的价值与可行性，并积极鼓励和保护学生回答问题的积极性。教师提问可以将问题分类来分配给不同层次的学生，让学生在分析问题中都能有所作为，而不能只设计成让学习好的学生代替其他学生分析，否则将严重影响学困生分析、解决问题能力的提高。
2、在问与答之间，要有充分的时间“空档”，以便于学生深思，也就是说当老师提出问题之后不急于找学生回答，要根据问题的难易程度给学生不同的时间考虑，每位教师实际上都知道，对于事实性认知的问题，等待几秒钟为宜；对于具有一定梯度的问题，时间要依据学生的反应和问题的难易情况适当地延长。
三、忽略学生思维过程，学生没有真正学会学习
现象：很多老师只关注学生的答案，认为学生回答正确，就代表学生已经掌握问题了，或者曲解新课程评价的方式：对学生不妥当的回答老师没有做出明确的判断，或在问题卡壳的时候，没有及时给学生提出补充、点拨思路等分析、解决问题的方法。学生的理解仍处于模糊的状态，这样的课堂教学案例比较常见。
例如：有一堂关于三角形三边关系的授课片段：
老师：在一个三角形中，任意两边之和与第三边的长度有怎样的关系?
学生：两边之和大于第三边。
老师：为什么?
学生：由测量知道。
老师：那么两边之差又有怎样的关系呢?
学生：三角形任意两边之差小于第三边。
老师：为什么?
学生：由测量出的线段长度相减可知。
老师：我们可以把“三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边”作为定理来应用。
老师：出示习题：下面每组数分别是三根小木棒的长度，用它们能摆成三角形吗?并说明依据是什么。(1)3，4，5，(2)，8，6，14，(3)，17，16，15，(4)，5，5，11。
学生：判断(1)(3)能
老师：依据呢?
学生：依据是三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边。
老师：正确。
剖析：以上只是重表层的口头回答形式，轻深层的思维活动的过程，众所周知测量在实际的操作中带有一定的误差，而要得出：“三角形中两边之和大于第三边”这一千真万确的定理，又岂能仅仅只是这带有误差的工具所能阐释的呢?因此，我认为问题的症结在于老师“只关注答案，而没有倾听学生的思维过程”，是忽略
了对学生思考方式进行教学指导的单向的做法。因为只让学生知道答案或结果，老师无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面；老师没有给出具体解决问题的方法、思路，学生是不能真正解决问题、学会学习的；同时也约束了学生，限制了学生的思维。
老师不应该仅仅停留于从学生口中得到问题答案，如果叫学生任意选用三根木条(如长短可以分别设计为：l dm、2 dm、3 dm；2 dm、3 dm、4 dm；l dm、l dm、3 dm三组)来摆一下三角形，看看能否可以摆成，然后再通过测量数据分析，这样比较形象的三类数据加上深层次的思维活动，学生自然而然地在动手实验中获得了“三角形两边之和大于第三边”的定理。这样可以帮助学生减少盲目死记定理、避免部分学生为了自己的面子附和其他学生，而不懂问题的真正解答过程。在一个问题中，老师既要听听回答正确学生的推论过程，也要判断学生的思维过程正确与否，同时也要听听答案错误学生的理由，从而寻找其错误的根源。
策略：提问的过程不仅是诱导学生参与，它必须使学生给出其回答的理由，要对学生进行思维训练，让学生学会思考问题、解决问题，从而真正学会学习。
因此不管学生回答的质量如何，教师应该紧接着再问学生：你以什么证据、理由或推论支持你的答案?并且教师应该针对学生回答的情况进行分析、归纳、总结，使学生经历一次获得结论的过程，培养学生逻辑思维能力。
在学生回答完问题后，教师必须对学生的回答作出反应，即对学生的回答进行适度的澄清、综合处理、扩展、修改、提升或是评价，老师的这种行为叫做提问过程的补充阶段。我们要避免直接让学生说出答案或者叫另一个学生来回答同一个问题，我们要强化学生的参与和努力，而不是强调答案的正确性。
对回答错误的学生教师先要听一听其理由，知道学生在解题时错误出在哪里，然后适当地叫其他学生说说自己的想法，让学生之间进行相互学习。最后老师必须给出学生解题的思路，使学生知道知识的迁移以及融会贯通，为学生分析问题、解决问题打下基础。
四、问题教学的实质理解不清，学生自主应用意识淡薄
现象：在毕业班复习教学中，老师在讲述专题内容时，是直接告诉学生已有的结论或解决问题的程序，而不是启发引导学生参与知识的发生、经历探索活动的过程，因此在许多课堂教学中问题教学的偏差仍普遍存在，使得数学问题教学的误区在不同程度上影响着学生的潜能的开发。
课例：在一节有关“一元二次方程”的中考专题复习课中，老师的做法是先帮助学生梳理一元二次方程的四种解法：(1)直接开平方法，(2)配方法，(3)公式法，(4)分解因式法，紧接着老师出示了四道习题：
按要求分别解下列方程：(1)2(2)9x -= (直接开平方法)，(2) 22490x x --= (配方法)，(3) 2341x x =- (公式法)，(4) 32(32)x x x -=- (分解因式法)。
剖析：“一句话十样说”，同样一个问题也有怎样问的艺术，一个问题能否激励起学生的思维，完全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。很明显，上述老师的执教是在方法上存在着一定的问题：若将上述四个问题改为：
(1)2(2)9x -= (2) 22699910x x --=
(3) 32(23)x x x -=- (4) 2341x x =-
上述(1)(2)(3)三个问题的方法不问自现，他们最佳的解法分别是：开方法、配方法、分解因式法，第(4)个问题则可以让学生灵活地处理、让学生针对各自的
方法进一步交流其看法。如果是学生仍不明确上述具体的方案，那么教师可以通过适当的设疑，运用对比引导的方法可以使学生在潜移默化中加深理解，使得旧知识得以巩固与提高，起到复习功效。
策略：复习提问中教师要善于设疑，问题的形式要新颖富有情趣，为学生喜闻乐答。
首先，从提问的内容角度看，要做到四忌：1、要间接问有关知识，忌离题太远；2、重点处发问点拨，忌不痛不痒；3、难点反复设疑，要深入浅出，忌散乱无序；4、巩固性知识提问，要归类记忆，忌肤浅零杂。
其次，从提问对象的角度看，做到四问四忌：1、忌高深或灵活性较大的题目问优生，他生复述；2、基础、综合题最好依次问，忌“留死角”；3、少数人举手时提问要选择代表多数人水平的同学，“忌以情绪定人”；4、提出的问题要给学生有一定的思考时间，忌“仓促上阵”。总之，提问的技巧按课堂题材的不同应丰富多样，对课堂提问应努力探求妙法，精心设计使学生在课堂提问中迸发出创造的火花，使我们的课堂氛围更加和谐。
参考文献：
[I]刘泽兴. 新课程怎样教[M]。开明出版社，2003.10.
[2]夏小刚. 学生提出数学问题能力的评价再探[J]。数学教育学报，2008，(2)。
[3]李国芝. 浅析教师课堂提问的新误差[J]. 教学与管理，2006，(6)