关于案例教学的哲学思考
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关于案例教学的哲学思考
孙思忠，李金霞
（德州学院，山东德州２５３０２３）
ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃＴｈｉｎｋｉｎｇｏｎｔｈｅＣａｓｅＴｅａｃｈｉｎｇ
ＳＵＮＳｉ－ｚｈｏｎｇＬＩＪｉｎ－ｘｉａ
（ＤｅｚｈｏｕＣｏｌｌｅｇｅ，Ｄｅｚｈｏｕ２５３０２３，Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｐａｔｔｅｒｎｏｆｃａｓｅｔｅａｃｈｉｎｇｈａｓｉｔｓｉｎｎｅｒｒｕｌｅａｎｄａｐｐｌｉｃａｂｉｌｉｔｙ，ｂｕｔｉｔｃａｎｎｏｔｂｅｕｓｅｄｉｎａｌｌｔｈｅｆｉｅｌｄ．Ｉｔｉｓｎｅｃｅｓｓａｒｙｔｏｔｈｉｎｋｓｙｓｔｅｍｉｃａｌｌｙｉｔｓｍｅａｎｉｎｇ，ｅｓｓｅｎｃｅ，ｖａｌｕｅ，ｌｉｍｉｔａｔｉｏｎａｎｄａｐｐｌｉｃａｂｉｌｉｔｙｉｎｔｈｅｖｉｅｗｏｆｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，ｉｎｏｒｄｅｒｔｏａｖｏｉｄｕｎｎｅｃｅｓｓａｒｙｆｏｌｌｏｗｉｎｇｌｉｋｅｓｈｅｅｐｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｐｒａｃｔｉｃｅ．
Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ＣａｓｅＴｅａｃｈｉｎｇ；ＳｔｒｕｃｔｕｒｅｏｆＴｅａｃｈｉｎｇ；ＰａｔｔｅｒｎｏｆＴｅａｃｈｉｎｇ；ＴｅａｃｈｉｎｇＳｔｒａｔｅｇｙ；ＴｅａｃｈｉｎｇＭｅｔｈｏｄ；ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃＴｈｉｎｋｉｎｇ
摘要：案例教学模式有其自身的内在规律和适用性，并非放置四海而皆准的普遍教学模式。因此，有必要从哲学的层面，对其含义及本质属性、价值意义、局限性及适用性，进行系统的思考，以避免教学实践中的盲从行为。
关键词：案例教学；教学结构；教学模式；教学策略；教学方法；哲学思考中图分类号：Ｇ４２４．１
文献标识码：Ａ
文章编号：１００８－３１５４（２００６）０１－０１０５－０３
收稿日期：２００５－１１－０９
作者简介：孙思忠，男（１９５５－），山东潍坊市人，学士，德州学院社科部副教授、副主任，主要从事思维科学的研究；
李金霞，女（１９７４－），山东陵县人，经济学硕士，德州学院社科部讲师，主要研究方向政治经济学。
我国引入现代案例教学模式虽然只有２０多年的历史，但对我国高校教育思想和教学策略、方法的全面改革，确实产生了重要的启示和推动作用。鉴于哈佛商学院的巨大成功及其品牌效应，案例教学几乎得到我国教育界众口一词的广泛赞誉，许多高校甚至不计客观条件是否许可，不分学科是否适用争相模仿运用，并以此作为赢得生源的竞争手段。应该认识到，案例教学模式有其自身的内在规律和适用性，也并非放置四海而皆准的普遍教学模式。因此，有必要从哲学的层面对其含义及本质属性、价值意义、局限性及适用性，进行系统的阐释和思考，以避免教学实践中的盲从行为。
一、案例教学的含义及其本质属性
１、
案例教学的含义。所谓案例教学是指依据事前编写的规范案例为教材，通过学生的课前自学并撰写分析报告，课堂教学过程中在教师的组织指导下，展开师生、同学之间的讨论和辩论，就案例所涉及到的问题，提出分析、解决问题的各种可行性对策方案，不断揭露对方回答问题中的矛盾，引导学生总结出一般性的结论，最后由教师进行教学总评的一
系列教学策略、方式和方法的总和。由于系古希腊哲学家、教育家苏格拉底所首创，所以又称“苏格拉底式教学法”即教学辩证法。１８７０年前后，时任哈佛法学院院长的克里斯托弗?哥伦布?郎得尔（Ｃｈｒｉｓｔｏｐｈｅｒ
ＣｏｌｕｍｂｕｓＬａｎｇｄｅｌｌ）将其引入法学教育之中，后经不
断完善和发展，拓展至商学教学之中并获得广泛的社会认可和赞誉，使之成为现代高等职业教育的一种新型教学模式。
案例教学最为突出的特征是，案例本身就某个现实的问题向学生提供相关的背景资料，要求学生通过对案例的课前演习并参与课堂讨论及辩论，为学生提出创造性地解决问题的策略方法提供了广泛的可能性空间，因而对于教学的内容没有唯一正确的答案，事实上也不可能有唯一正确的答案。学生的学习过程是在模拟的实践环境中进行的，扮演着决策者的角色并感受着困境的压力，必须认真全面地分析形势、识别危险并作出决策，因而可以充分地激活学生担当决策者的职业意识，不断强化职业自信心，有益于调动学生的主观能动性，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的实际能力，强化学生的逻
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辑推理能力与批判精神，增强学生独立思考的能力与团队协同能力，开发学生的创造性思维潜能，对学生毕业后的职业生涯发展具有不可替代的积极作用。
相对于传统的灌输式教学模式，案例教学体现了人本主义思想和现代心理学的建构主义认识论思想，适应了学习者建构知识的内在认知规律和技能训练的习惯养成规律，符合日益强化的职业化教育的社会需求和受教育者自身主体性觉醒的个体需求，这正是案例教学具有生命力的奥妙之所在。
２、案例教学的本质属性。案例教学不仅仅是一种教学方法，其本质属性应是一种学教并举的教学结构理念，以及在此理念指导下而形成的教学模式，包含着系统的教学策略、教学方式、教学方法及学习方法，涉及教学目标、教学内容、教学过程、教学评价、师生关系等一系列教学环节的创新，属于教学辩证法的范畴。这是我们对于案例教学本质属性应有的基本把握。
教学模式是依据一定的教学结构理念、内容、目的和任务，在教学实践中逐步形成的教学操作模型，有相对稳定的教学结构和程序。案例教学所遵循的是学教并重即“主导——
—主体”教学结构理论，是对于以教师为中心和以学生为中心的传统教学结构理论的创新。
教学策略是指建立在一定的教学模式的基础之上，以提高教学效率为目的，为实现某种教学目标而制定的指导教学实践的总体方案。案例教学所体现的是一种辨证的教学策略，强调学生在教学过程中的主体地位和教师的主导作用，努力使双方形成辨证的统一关系，从而有益于调动学与教两个积极性，实现开发学生的创造性潜能，强化学生思维能力和实践操作能力的养成性训练，发展学生整体素质技能的教学目的。
教学方法是为了达到一定的教学目标，教师就专门的教学内容组织和引导学生实施专项的教学活动所采用的教学方式、手段和程序的总和，是教学结构理念在教学过程中的具体体现。忽视学生在教学过程中的主体性地位是传统的灌输教学模式突出的弊端，在客观上制约了学生学习的主动性和积极性。案例教学模式所包含的系列教学方法，如案例研究法、课堂讨论与辩论法、实地考察法和综合考试法等，恰恰弥补了灌输教学模式的不足，因而受到人们的普遍欢迎。
二、案例教学模式的价值意义
１、案例教学是马克思主义矛盾转化思想在教学过程中的具体体现。教与学的矛盾在一定的条件下是可以相互转化的，外因通过内因而起作用是不以人们的意志为转移的客观规律。案例教学模式以学生为中心，以学生参与为形式，以周密的课堂教学设计为条件，以探究问题为手段，以思维训练为核心，以训练学生发现问题、思考问题、解决问题的能力为目的，以培养学生创新素质、创新精神和创新能力为基本价值取向。教学内容突破传统的书本式教条而代之以鲜活的模拟实践活动为主要教学载体，因而也就抓住了教学过程中主要矛盾的主要方面，充分调动了教与学两个积极性。
２、案例教学是马克思主义的实践哲学在教学过程中的具体体现。人的正确思想是从哪里来的？归根到底是从实践中来，这是毛泽东关于一切真知都是从直接经验发源的实践哲学观点。教学活动必须与受教育者潜在的实践活动相结合，才能获得良好的教育效果。案例教学使学生通过直接、间接的手段获取相关实践活动的大量信息，通过对这些信息进行分析处理，进而获得关于事物的本性、整体、共性、结构、功能、联系、关系、变化、规律、本质等系统的知识，是马克思主义的实践哲学在教学过程中的具体体现，大大拓展了教育的途径。
３、案例教学模式是个别到一般、一般到个别的认知规律在教学过程中的具体体现。由感性到理性的质的飞跃，逐步揭示事物的本质属性，用以指导人们的实践，是人类认知的一般规律。案例教学依据案例真实性的实践模拟形式，以对具体事实的观察和分析为前提，剖析个别事物的一切方面，从而使学生获得大量的感性认识，可以有效地促使学生的认知由感性向理性方面的转化，因而在知识技能的内化问题上，遵循着认知的一般规律，在教学实践中也就展示出其内在的科学价值。
４、案例教学是理论联系实际的认知原则在教学过程中的具体体现。这个实际就是学生的合理就业和职业成就。案例教学特别注重学生学习能力和实践动手能力的培养，致力于强化对于学生的探索精神、分析归纳能力和创新思维能力的自我养成性训练，将学生学习技能的培育与其将来的职业生涯发展紧密地结合起来，实现了学生学习与职业生涯发
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展之间的有机结合与高度的统一，使教学效果可以通过符合学生需求预期的合理就业和显著的职业成就得到切实的检验。
总之，案例教学改变了教师的是非裁决者和真理化身的传统角色地位，代之以一位普通的导学者的身份与学生共同学习研讨教学内容，使学生在平等的师生关系中敢于并善于参与有关实际问题的分析及解决方案的讨论，在思辩中测试理论的真理性，突破了机械性记忆的传统学习模式。因此，案例教学已成为解决职业教育领域中某些深层次问题的切实可行的教学模式，受到师生的普遍欢迎。
三、案例教学模式的局限性
但是，案例教学模式也有其明显的局限性，主要表现在以下几个方面：
１、案例教学模式的应用具有明显的学科限制性。目前，案例教学主要应用于法律、管理、教育、医学、环境科学等学科的教学实践之中。从实际教学效果的经验总结来看，案例教学擅长于训练人们的思维能力和操作能力，比较适合于程度性知识的形成性训练，而不太适合陈述性即理论性知识的教学传授。
２、即使是适用性课程也仍然存在着具体教学内容及教学环节上的局限性。任何学科的基本原理和方法的教学都需要精密的逻辑推理和分析。由于案例教学的答案具有开放性的特点，相互之间的观点分歧较大，而且暂时也无法通过实践检验其合理性、真理性程度。对此，辅之以传统的讲授教学模式及方法是必要的。
３、案例教学模式的应用对学生的知识储备具有比较严格的要求。因此，还比较适合应用于已掌握了一定专业理论知识的大学高年级学生和研究生的教学活动。在低年级学生的教学实践中，常常只是个别思维敏捷、口才较好的学生能够参与讨论，而绝大多数学生则常常是一言不发，因而教学效果并不理想。
４、案例教学模式的应用对教师的素质技能提出了更为严格的要求。比如要求教师必须具有渊博的理论知识，丰富的实践经验，理论与实践融会贯通的素质能力；对社会实际问题保持高度的敏感性，善于不断地从社会实践中发现适宜教学的案例，能够不断地更新教学内容；积极向上的教学态度，对社会和学生全面和谐发展的高度责任心等等，才能在教学中更好地发挥主导作用，保障教学活动始终处于活
跃进取的状态。否则也难以取得理想的教学效果。因
而大大增强了师资配置及训练的难度。
５、案例与实际情况之间存在着不可避免的抽象
性局限。案例毕竟不是实际情况，实际的情况要复杂
得多。案例中的具体事实必然存在着针对教学需要
的人为加工，即对于实际情况的省略和适度的抽象。
因此，案例所涉及的社会实践也只是模拟性的，对于
实现预定的教学目标仍存在着一定的局限性。
四、结论
综上所述，教学模式及方法的选择确定，必须服
从于教学规律并服务于教学实践。是否采用案例教
学，应以是否满足于该教学模式的主客观条件而定。
在当前深化课堂教学改革的形势下，有针对性地选
用案例教学模式，对于弥补传统的单一教学模式的
不足，显然是有利于学生综合素质技能的提高的。但
我们也必须看到，案例教学也只是现代教学模式及
方法中的一种。优化课堂教学模式及方法，并不是简
单地以一种教法完全替代另一种教法，而应是多种
教法的综合运用，而且必须根据教学目标、教学内容
和学生情况的不同而有所侧重。唯有如此，才能避免
教学实践中的盲从行为，真正提高课堂教学效果，实
现预定的教学目标。
参考文献：
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（责任编辑：肖成）
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马克思主义与社会科学方法论 整理
《马克思主义与社会科学方法论》 一、社会科学与社会科学方法论 1、近代社会科学的产生和发展 （1）各门具体社会科学的产生。 近代资本主义的形成，不仅推动了各门自然科学从哲学的母体中分化出来，而且也促进了社会科学的发展，使分门别类的社会科学也纷纷建立起来。例如，现代意义的经济学、政治学、心理学、社会学、法学、管理学等，都是近代以来资本主义发展的产物。当然，这并不是说近代以前，没有经济学、政治学、心理学、管理学等方面的思想。但现代社会科学却只能建立在资本主义的工业发展和资产阶级的民主政治之上。 （2）人文科学的发展 一般来说，人文科学主要研究恒久地存在于人类社会中的社会现象和社会活动，它是人的精神文化活动及其人类历史进化的反映。社会科学主要研究社会各个领域不断变化和发展的社会现象和社会活动，包括经济、政治、管理等领域的现象和活动。从时间上讲，人文科学各学科在古代就已产生，而社会科学各学科产生于近现代。但实际上，人文科学和社会科学相互渗透，难以将其截然分开，所以，我们往往以?人文社会科学?或?哲学社会科学?予以统称之。 （3）人文社会科学的社会功能 近几年，胡锦涛同志多次指出，哲学社会科学应该立足国情，立足当代，以重大的现实问题为主攻方向，研究回答关系党和国家发展的前瞻性、全局性、战略性问题，研究回答干部群众关心的重大理论和实际问题，充分发挥其认识世界、传承文明、创新理论、咨政育人、服务社会的作用，努力建设具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学。在现代社会，如果说，自然科学和技术是第一生产力的话，哲学社会科学也是第一生产力。哲学社会科学和自然科学，犹如车之两轮、鸟之两翼，共同推动着人类社会的发展和文明的进步。2、社会科学方法论的性质和特点 （1）什么是方法论 方法论，顾名思义，是关于方法的理论。方法论不仅要探讨各种方法，而且要以对多种方法为对象，探讨方法的本体基础、基本性质、中介特点、传导功能和运用原则，以提高研究者和运用者的方法论自觉。因此，方法论，包括?论方法?和?方法论?。方法论需要哲学思维，但不仅有哲学的方法论，而且有科学方法论和技术方法论。 （2）什么是社会科学方法论 所谓社会科学方法论，是指从事社会科学研究的方法论，这种方法论是建立在社会科学研究的各种方法之上的，它除了论述这些方法之外，还要进一步阐明这些方法的客观基础、本质根源、基本特征及其运用的原则。如矛盾分析法，不仅要介绍矛盾分析法的内涵和形式，而且要论证其赖以立论的客观根据及其运用的基本原则社会科学方法对于人文社会科学具有普遍的指导意义。但这些方法只是研究的指南，而不能代替具体的研究。同时，方法是多样的，也是相互为用的。世界上没有一种万能的能解决一切问题的方法。 （3）社会科学方法论的特点 社会科学方法与自然科学方法相比有其自身的特点。 其一，对社会现象的研究不仅要研究波普尔所说的世界一，还要研究世界二、世界三。 其二，对社会的研究不仅要说明，而且要诠释；而诠释就是理解，就是评价；而理解和评价就是活动和改造。在这里，主观和客观、说明和理解、真理和价值是交融的，很难分开。正像王阳明先生所说：?知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。?（《传习录上》）
高中物理教学反思(共7篇)
篇一：高中物理教学反思 高中物理教学反思 在新课程形势下要求：一个称职的高中物理教师，决不能“教书匠”式地“照本宣科”，要在教学中不断反思，不断学习，与时共进。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。可是，如果物理教师对于教学不做任何反思，既不注意及时吸收他们的研究成果，自己对教学又不做认真思考，“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记，而不鼓励他们思考分析”，那么，又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究物理问题的空间呢？那么，教师首先要在教学中不断反思。 新课程下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。 一方面，有助于我们在新课程改革环境中更加深入研究物理教学。 当代国内外教育界都提出，“教师即研究者”。教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。 作为一种学习方式，研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。高中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，都有部分中学的开展物理“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章??可见，各地普遍重视研究性学习。但是如何开展物理学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。 另一方面，有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。 教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程，而是教师实践智慧的体现过程。我在初登教坛时，为了教好物理课，经常通过多讲定理、多做习题，但往往学生理解不深刻，不能真正的掌握。通过反思我意识到人的认识是从感性到理性的发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。因而我在动量守恒定律教学中，先介绍了这个定律的发现过程：它起源于16～17 世纪西欧的哲学家对宇宙运动的哲学思考。 三 新课程下高中物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面，教学基本策略方面进行。 第一、对理论和专业基础方面的反思。物理老师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅行停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。1．转变物理教学理念。 教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那么，在教学中如何体现新的教学理念呢？即在教与学的交互活动中，要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯，提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念，历史与社会教师应加强对历史与社会教学理论的研习，如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。 2．丰富物理专业学识。 学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。历史与社会教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，不但足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
哲学教学讲义
[教学讲义] 哲学 一、如何理解哲学 （一）．哲学的性质 由于哲学的历史悠久以及它人类思想和文化中的特殊地位和作用，关于哲学的性质、对象和方法等等问题，也成为哲学中的难题。有人说，哲学是爱智；有人说，哲学是科学的科学；有人说，哲学是思辩；有人说，哲学是分析；有人说，哲学即哲学史，又有人说，哲学是时代精神的精华。 1、哲学是智慧之学 从词源上考察，在西方，哲学一词，英文为phi1osophy，是从古希腊文的Phi1ein和Sophia两个词演化来的。phi1ein是“爱”的意思，sophia是“智慧”的意思，两个词结合起来组成的philosophy就是“爱智慧”的意思。在中国古代汉语中，哲学的含义也是智慧。《尔雅》释“哲”字说：“哲，智也。”《孔氏传》中说：“哲，智也。无所不知，故能官人，惠爱也。”19世纪日本学者西周首次用汉语的“哲学”概念来表述源于古希腊的西方哲学学说。1896年前后，中国近代思想家黄遵宪将这一表述引人中国，并逐渐为中国思想文化界所接受。因此，从词源和字面的含义讲，哲学可以说是智慧之学。马克思也曾说，哲学是“现世的智慧”。 古希腊哲学家赫拉克利特指出：“智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想。”“智慧就在于说出真理，并且按照自然行事，听自然的话。”亚里士多德认为：“既然人们研究哲学是为了摆脱无知，那就很明显，人们追求智慧是为求知。”他还认为，只有哲学才是追求“头等智慧”的。中国古代文献《尚书·皋陶谟》（大约为战国时代作品）中说：“知人则哲，能官人。”《孔氏传》中说：“哲，智也。无所不知，故能官人，惠爱也。”根据这些古老的解释，我们可以说，哲学作为智慧之学，从一产生起就是要给人们以智慧，帮助人们获得知识，从总体上教导人们善于处理和驾驭自己同外部世界的关系的学问。 哲学的智慧并不是从哲学家的头脑中凭空产生的。任何智慧都是在人们处理和驾驭自己同外部世界的关系的活动中形成、发展起来和表现出来的。正如恩格斯所指出的：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”（《马克思恩格斯选集》，第三卷，第551页）哲学要真正成为智慧之学，首先就必须研究这种关系本身，并把人们处理和驾驭这种关系所表现出来的智慧集中到自身中来。人类活动的形式是多种多样的，但归根到底是做着两件事，就是认识世界和改造世界。认识世界和改造世界是人类处理和驾驭自己同外部现实世界的关系的基本活动形式，也是人与世界的关系展开的基本表现形式。认识世界和改造世界的活动，人与世界的关系的展开，以及由此所创获的物质文明和精神文明的成果，都是历史性的，都具有时代的特点。因此，哲学作为人类智慧的结晶和汇集，是特定时代的产物。 马克思曾经说过，“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”，“是文明的活的灵魂”（《马克思恩格斯全集》第1卷，第121页）。时代精神是一定时代的内容的本质特征的表现。一定时代的内容是多方面的，包括该时代的经济、政治、文化和科学等等的发展状况，包括该时代的全部物质文明、制度文明和精神文明。这些内容表现在该时代人们的全部社会活动及其成果中，反映在该时代各种具体的理论体系和观念形态中。它们作为时代内容的表现和反映，也都从不同的角度、不同的方面及不同的程度上体现着自己时代的精神，哲学则是从总体上概括地把握时代的内容，集中地反映时代的本质特征，从而体现着时代精神的精华。凡是真正的哲学都是该时代人类智慧的一种理论升华。 2、哲学是系统化、理论化的世界观和方法论 哲学作为智慧之学，作为时代精神的精华，作为人类智慧的理论升华，其基本内容就是世界观和方法论。人们在处理自己同外部现实世界的关系的活动中，必然产生对世界各种事物和现象的看法。这些看法经过提升，就会逐渐形成关于世界的总的看法或总的观点，这就是世界观。 所谓世界观，就是人们对于包括自然界、社会和人的精神世界在内的整个世界的一般看法和根本观点，诸如世界的本质是什么，是物质还是精神；世界是怎样存在的，是运动变化的还是静止不变的；世界上各种事物和现象之间的关系如何，是相互联系的还是各自孤立的；事物的运动变化和相互联系是杂乱无章的
社会科学方法论思考题(含问题详解)
社会科学方法论 1.什么是科学？ “科学”(science)一词源于拉丁文scio,本意是知识、学问。日本的福泽瑜吉把它译为“科学”。在中国，科学一词的意义对应于“格致之学”。1893年，康有为最早将“科学”一词引进中国。 所谓科学，是一种理论化、体系化的知识。狭义的科学指的是建立在观察和实验的基础上，以理性思维建构起来的实证知识，表现为范畴、定理和定律的体系。广义的科学泛指一切分科化、系统化的知识体系。人类的观察与技术都是科学的起源。 科学具有：可证伪性；假设与简化；内部逻辑一致；逻辑与经验的一致等特征。 2.社会科学与自然科学的区别与联系。 自然科学是以自然界为研究对象的的科学，也就是狭义的科学。即建立在观察和实验的基础上，以理性思维建构起来的实证知识，表现为范畴、定理和定律的体系。 社会科学是指以社会现象为研究对象的科学。任务是研究并阐述各种社会现象及其发展规律。它属于广义上的科学，即一切分科化、系统化的知识体系。 科学是总称，其载体是各门具体科学。自然科学-社会科学-人文科学的代表性学科按照一定的次序排列，呈现出连续过渡的特征。社会科学介于自然科学与人文科学之间，兼具二者的特征。 斯蒂芬·科尔用六个变量将科学分成不同等级。相比于社会科学，自然科学在理论的成熟性上，具有高度成熟的理论，其研究更受范式指导、具有更高水平的严密性；在定量化上，自然科学的思想更习惯于用数学来表达；在认知共识上，自然科学在理论、方法、问题的意义以及个人贡献意义上有更高水平的共识；在语言能力上，具有运用理论做出可证实的预言的能力；自然科学的旧理论的过时具有更高比例,作为目前工作的参考———表明知识进行有意义的积累；自然科学的“进步”或新知识增长的速度相比社会科学更快。 3.社会科学与人文科学的区别与联系。 社会科学是指以社会现象为研究对象的科学。任务是研究并阐述各种社会现象及其发展规律。它属于广义上的科学，即一切分科化、系统化的知识体系。 人文科学源出拉丁文humanitas，意为人性﹑教养。十五世纪欧洲始用此词。指有关人类利益的学问，以别于曾在中世纪占统治地位的神学。后含义多次演变。现代用作“社会科学”的别称。《辞海》没有区分社会科学与人文科学。日常用语中，对此也很少加以区分。 虽然社会科学与人文科学的区分是相对的，但为了研究的方便，作这样的区别还是必要的。社会科学是以社会现象为研究对象的科学，侧重于研究人和人之间的互动与合作，以及其背后的机制，包含的基础学科有经济学、管理学、政治学、社会学、历史学等；人文科学则侧重于研究人的价值、心理、心灵、情感、思维和精神活动，包含的基础学科有文学、语言学、心理学、伦理学、哲学、神学等等。
案例教学法中BOPPPS模式的应用
案例教学法中BOPPPS模式的应用 一、“证券投资学”课程教学现状及问题 从浙江树人大学会计类专业的课程设置看，“证券投资学”理论课共32课时，安排在大四第一学期。学生在此之前已修完西方经济学、货币银行学、财务管理等基础课程，具备一定基础知识。所以，结合学生之前的理论基础，“证券投资学”课程主要教学内容包含五大模块：证券投资工具、证券市场、证券价格、证券投资收益与风险、证券投资的基本面分析与技术分析。目前主要采用多媒体教学及课堂讲授法进行教学活动，虽然近年来引入模拟炒股活动，让学生对该课程的兴趣提升不少，但总体来说呈现以下几方面的问题：1.理论知识点连贯性较弱对会计类专业学生而言，会计类课程知识点连贯性极强，前一节课的内容大多为后一节课做铺垫，课程难度有层层递进的特点。而证券投资学课程五大模块的各知识点呈现平行关系，紧密程度相对较弱，缺乏一根牵引所有内容的核心线索，使学生在新理论学习过程中会产生突兀感。2.学习积极性难以持续目前，“证券投资学”课程主要采用课堂讲授、辅之以模拟炒股的形式进行。但由于授课内容专业性强，灌输式讲授法主导的课堂通常难以提起学生的兴趣，课堂气氛沉闷。学生对模拟炒股的兴趣则在开课之初达到顶峰，随后对行情的关注以及模拟盘操作次数随着时间的流逝而逐渐减少。一方面，学生单打独斗缺乏操作经验；另一方面，亏损偏多后容易丧失对课程的信心。3.理论与实践结合效果一般我国证券市场成立20多年还处于初步发展阶段，市场规则等正在不断完善中。目前，理论教材的更新速度已远
远跟不上我国证券市场的发展速度。比如，新三板于20XX年5月正式实施的挂牌企业分层制度等几乎很少有教材提及。学生若只一味学习课堂理论知识，很容易造成与社会脱节现象，这也违背了学校培养实践能力、创新能力等综合素质人才的初衷。 二、BOPPPS教学模式在“证券投资学”中的设计 BOPPPS教学模式1979年出现于加拿大不列颠哥伦比亚大学，目前作为加拿大教师培训体系（ISW）的理论基础被广泛推行（曹丹平、印兴耀，20XX年来，我国逐渐开始发展的资产证券化（ABS），其发行模式、发行类型、监管政策等每年都有不同程度的变化。所以，教师在教学之前必须进行充分的案例自我学习、更新，以确保上课的知识充沛性。 2.“证券投资学”中的案例选择方法案例教学的重点在于案例的准备，总结之前学者对案例教学的研究。案例的选择总体应满足客观真实性、实时性、理论对应性、代表性、趣味性、动态结合静态等要求。结合“证券投资学”的课程特点，笔者将案例主要分为主线大案例及零散小案例，具体选择方法解释如下：（1）主线大案例。主线大案例是指涉及知识面广、时间跨度较长、相对较难的案例。主线大案例的作用在于将所要学习的每个理论知识点都串联在一起，使学生在接受新理论的时候具备熟悉感，代入感。因此，如何选择主线大案例成为案例教学中的重点。笔者认为，选择主要有三方面技巧：第一，大案例在选择上必须“接地气”，即该案例必须为学生所熟知。第二，大案例在选择上需有足够多的关联方。从实际情况看，当大案例与所需学习的新
物理教学论
1.为什么在物理教学中，学生起主体作用，教师起主导作用？ 答：一、必须坚持教师的主体作用，在教育教学中坚持这一思想有它的客观必要。 二、必须坚持学生学习的主体地位。学生是学习的内因，老师和一切教育环境都是外因，外因是通过内因起作用的，内起决定作用。 三、教师主导作用和学生主体地位是一致的，相辅相成的，教师主导作用发挥好了，学生学习的主体地位必然会体现出来，学生进入了学习的主体地位，肯定与老师的巧妙引导分开。 四、教师主导作用的发挥不应该是径直的过程。教师的引导应该让学生明确干什么，并以极大的热情、兴趣和主观能动性投入到学习中，通过学习主体产生巨大作用。 2. 中学物理教学应坚持哪些主要的教学原则？ 答：科学性、教育性、艺术性相结合的原则；、激发学习兴趣的原则；创设物理环境、突出观察实验的原则；启发思考、教给方法的原则；联系实际、联系生活的原则． 3. 本次基础教育课程改革用“物理课程标准”代替“物理教学大纲”，试说明这种代替发生了那些实质性的变化？ 答：课程的价值取向从精英教育转向大众教育；课程目标着眼于学生素质的全面提高；从只注重教师教学转向关注课程实施过程；课程管理从刚性转向弹性。 4.结合实例论述中学物理规律教学的主要环节同16题 答：a.创设便于发现问题、探索规律的物理环境；b.思维加工建立规律（运用实验总结规律、运用已有知识，理论推导得到新规律、提出假说，检验修正假说，得出结论；c.引导学生对物理规律进行讨论，加深理解；d.引导学生运用规律解决问题，加深对物理规律的理解和掌握。总之，从感性认识入手，到理解物理规律，最后在运用规律的过程中，从定性和定量方面不断加深对规律的理解 5. 运用讨论法进行教学时，对教师提出了那些更高的要求 答：首先，讨论前教师要提出讨论的题目（恰到好处）思考提纲和讨论的具体要求（估计会出现个情况及如何解决）。其次，讨论时教师要善于启发引导，既要鼓励学生大胆的发表意见，又要抓住问题的中心，把讨论引向揭露问题的本质。最后，讨论结束时，老师要进行总结。对不同的意见进行辩证的分析，做出科学的结论，教师要正确评价学生的发展，应着眼于引导和鼓励 6.为什么说物理教学论具有综合性的特征？ 答：因为物理教学论的内容涉及物理学的知识、技巧和方法，涉及教学论、教育心理学、教育测量和统计学的基本概念和规律，也涉及信息论、控制论的观点和方法，以及哲学、逻辑学、工艺学等方面的知识，从而使它具有综合性的特点。 7.请结合实例说明物理概念的教学要求? 答：引入、形成、巩固深化、总结。 8.你认为现代的物理教师应具备怎样的知识结构？ 答：物理学科专业知识、相关学科知识、教育专业知识、信息素养 9.物理教学论是高等师范院校物理专业的必修课，你认为学习该课程重要吗，为什么？ 答：物理教学论是我国高等师范院校物理专业的一门必修课。高等师范院校物理专业的
关于教育问题及教育思想的思考
关于教育问题及教育思想的思考 当时，怀着无比激动和自豪的心情，踏入了向往的教师行业。可此时，面对素质教育与传统教育的碰撞，使我陷入了教育思想的挣扎中。 多年来，应试教育一直是社会各界关注的热点和难点问题之一。应试教育的出现究竟是我们的教育指导思想出了问题，还是整个社会出了问题？为什么我们一直在提倡素质教育，但学校教育还是围着中考高考转？年轻教师满怀着对素质教育的期待，以素质教育的教学方式进行教学，却还是被告知以成绩分数论成败，事实证明：传统方式教学确实可以得到更高的分数。不免心中起了疑惑：年轻教师该何去何从？ 从深层次上分析，这是个社会问题，而不单单是教育问题。我想主要原因有以下几个方面： 1.社会人口压力和竞争的加剧。由于中国人口众多，就业压力巨大，很多家庭特别是农村的孩子认为只有考上好大学才有出路，上了好大学才有好工作、好生活。家长这样考虑并没有错，这确实是我国一个不争的事实。但能上好大学的毕竟是少数，这就带来了激烈的学业竞争。基于社会和家庭给予学校的压力，学校不得不以更多的学生能考上好大学作为奋斗的目标。随之而来的应试教育也就不可避免了。 2.人才观念的单一。这个社会需要人才，但应试教育却反映出整个社会在人才这个问题上的认识误区。目前对人才的理解太单一：唯
有考上好大学才是人才。这是长期以来形成的一个观念。现在这种观念贯穿于高中、初中、小学、幼儿园，我们的孩子在应试教育模式的观念下成长。这种人才观带来的后果是孩子只会考试，缺乏独立思考能力，创造力低下等等。 3.有待改进的职称评定制度。教师的工资与职称紧密相关，而评定职称的主要根据就是学生成绩的高低。这就促使每个老师想法设法提高学生成绩，不少的教师只重视教学成绩，凡是考试需要的就认真地学习，且不惜加班加码；不需要考的内容就不学习；教师在课堂忙于讲课，学生课后忙于作业，师生把精力花在无限制的重复性的练习和复习上，为的就是为考试争个好名次，有利于评职称。这样又回到了应试教育的教育方法中，素质教育很难实施下去。 改变一种旧的传统教育模式实属不易，前进路上总是充满荆棘，但我们还是要努力朝素质教育目标迈进。怎样才能真正实施素质教育？为每个老师点亮心中的那盏灯，指引前进的方向。对此，我谈几点自己的看法： 一、转变教育观念，建立更合理的筛选人才机制 “应试教育”在教学过程中，只注重学生考试卷子上的分数，考个卷面上的高分才是王道。这样的教育方法，无视学生学习的主动性、创造性，无视学生个性特长和个别差异，学生只是被当作被动接受知识的容器。这样的状况，师生的心理压力都很大，身心也都十分疲惫，学生并不能真正得到全面发展。因此，转变教育观念势在必行，教师应把“应试教育”转到“素质教育”上来。
基于“物理学科核心素养”下的 课堂教学思考
基于“物理学科核心素养”下的课堂教学思考 在国家顶层教育设计由应试教育到素质教育再到核心素养教育的新课程改革的大背景下，如何在教学过程中真正以学生为中心，参照每位学生的知识和经验，满足他们独特的人格成长需要，培养学生的学科素养是课堂教学改革应不断思考的问题。 一、“物理学科核心素养”的课改背景 2001年联合国教科文组织提出21世纪教育与学习的“四大支柱”：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展。2005年经济合作与发展组织提出“三种关键能力”：交互作用运用于社会、文化、技术资源的能力，异质社群中进行人际互动的能力，自立自主行动的能力。2007年美国开始了“21世纪技能计划”：学习与创新素养、数字化素养、职业与生活技能的培养。日本的学力模型研究开始于上世纪50年代，由学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征，提出了核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。 我国在教育部顶层教育设计的大背景下，2013年5月，教育部启动了以北京师范大学林崇德教授领衔的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的课题研究，目前核心素养总体框架已正式颁布。2014年3月3日正式印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文件中首次提出了“核
心素养”的概念，并指出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。2015年4月1日华东师范大学钟启泉教授在《中国教育报》发文指出：核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。 就物理学科而言，2003年初针对高中物理教学过于以知识为中心，教育部出台了《高中物理课程标准》，首次提出了物理教学的三维目标，标志着物理教学不只是传统意义上知识和技能的培养，而应该同时促进学生“情感态度和价值观”的发展。这是对以前的高中物理教学过于以知识为中心的教学加以纠正，自2004年9月开始在我国部分省份试点高中新课程改革。 德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄曾经说过，教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。不可否认，随着时间的流逝，学生在校所学的大量学科知识都将逐渐淡化甚至遗忘，真正伴随学生一生发展并持续发挥作用的不是具体的物理学科知识，而是知识升华后留存在学生思想意识层面的东西。 以句子为单位对高中物理课程标准(2003版)进行编码，对课程标准中所有表达核心素养的素养节点进行统计分析，结果表明高中物理课程标准重视科学素养、实践素养、信息技术素养、问题解决能力、
科学思想方法论
科学方法论的困境讨论 摘要：自20世纪80年代末，科学哲学却开始走入低谷，成就平平，反响一般，往日的辉煌似乎已不存在。科学哲学为什么会出现这种萧条的情况？这已成为当今科学哲学家十分关注的论题之一。困境在哪里？我们应如何认识这些困境？本文即意在对当代科学方法论的五种重要困境加以讨论。 关键词：科学方法论困境 综观整个20世纪科学哲学的发展历程，可以发现一方面，许多不断涌现的新观念和新理论，尤其是以波普尔的否证论、库恩的范式理论为代表的一些科学方法论既为科学哲学本身带来勃勃生机，同时又表现出强大的渗透力和影响力，成功地应用于数学、经济学、管理学、社会学、法理学、接受美学、语言学、历史、政治、文化等研究领域，使这些研究展示出全新的分析与境或视野；而另一方面，从整体上看，自20世纪80年代末，科学哲学却开始走入低谷，成就平平，反响一般，往日的辉煌似乎已不存在。科学哲学为什么会出现这种萧条的情况？这已成为当今科学哲学家十分关注的论题之一。 “科学家的信念不是武断的信念，而是尝试性的信念，它不依据权威，不依据直观，而建立在证据的基础上。”伯特兰·罗素的这一精辟论断道出了标准的科学方法论的核心所在。作为一种科学方法论构想，标准的科学方法论，一是含有正统的意思，最符合人们思想中科学方法的“本来面目”或经典模型；二是这种构想往往能把其它方法论吸引过来，并成为这些方法论所仿效的对象。该标准的科学方法论坚持唯科学方法之用方显科学本色，科学方法是科学活动的标志，是科学合理性的保证。凭借科学方法，科学家的认识活动就可取得成功。这里的科学方法是具有程式性或规范性的实证法，尤其是归纳推理，在科学发展与科学证明的过程中具有重要的作用。这种标准的科学方法论（产生于20世纪初）拥有众多的信奉者（包括像罗素在内的逻辑原子主义者、逻辑实证主义者、逻辑经验主义者、一些科学家及社会科学家等），并统治了人们的思想近半个世纪，直到20世纪50年代末才受到挑战。许多的方法论之争都是针对这种标准的科学方法
如何进行案例教学
如何进行案例教学？ 王名 随着公共管理学科的引进，案例教学近年来成为备受师生喜爱的一种教学方式。我从2001年开始，尝试在教学中引进案例方法，先后在“非营利组织概论”、“非政府管理概论”、“公共管理”等课程中采用案例教学方法，所使用的案例大部分为我们自主调研和编写的实践案例，多数课程中案例教学部分所占比重超过40％，有的达50％以上，期末考试也常采用案例分析方式出题，取得了很好的教学效果。这里，结合我在教学实践中的体会，就如何做好公共管理案例的教学和组织工作，谈如下九个问题。 一．何谓案例教学？ 所谓案例教学，并不是教师在课堂教学中为说明一定的理论或概念进行的举例分析，也不是教师指导学生开展的具有实例性的课程实习，而是一种开放式、互动式的新型教学方式。通常，案例教学要经过事先周密的策划和准备，要使用特定的案例并指导学生提前阅读，要组织学生开展讨论或争论，形成反复的互动与交流，并且，案例教学一般要结合一定理论，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞来达到启示理论和启迪思维的目的。在案例教学中，所使用的案例既不是编出来讲道理的故事，也不是写出来阐明事实的事例，而是为了达成明确的教学目的，基于一定的事实而编写的故事，它在用于课堂讨论和分析之后会使学生有所收获，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。 案例教学最早用于医学教学中，为启发学生掌握对病症的诊断及治疗，医学院的教授将不同病症的诊断及治疗过程记录下来做成案例，用于课堂分析，以培养学生的诊断推理能力。后来，法学院的教授将各种不同的判例记录整理成为法学案例，包括其中的辩护和裁决过程，以培养学生的判案推理能力。20世纪初，哈佛商学院出现了工商管理案例，教授们将包括各种不确定信息、相关意见和实施过程的商业管理及其决策过程记录下来，编写成为案例用于课堂教学，以培养学生的管理推理能力。类似的方法后来在公共管理教学中出现，教授们搜集整理包含不同背景、问题、选项、相关意见和选择过程的公共管理和决策记录，形成公共管理案例并用之于教学过程，基以培养学生的决策推理能力。因此，公共管理案例实际上是借鉴其他领域案例的一种具体应用，它和医学案例、法学案例、工商管理案例一样，目的都是通过将实际事件的典型过程再现出来以引导和培养学生的推理能力。 二．教学计划 在课程教学中使用案例，首先要有明确的教学计划。这里的教学计划，主要包括特定的教学对象、明确的教学目的、具体追求的教学效果和对教学过程的整体设计及其控制。 通常情况下，案例教学的对象应当是有一定实践经验和理论素养的应用型专业硕士研究生，就公共管理学科而言，适用的对象应当是MPA。[1]这是因为案例教学的目的主要不是传授知识，而是通过动员学生的参与热情，唤起潜藏在学生身上的丰富的实践经验及其能力，从而开展讨论，通过针对同一问题的不同观点的互相交锋和彼此互动，激发学生的创造性思维，提高判断能力、分析能力、决策能力、协调能力、表达能力和解决问题的能力。在课堂实践中我发现，学生的实践经验的多少是和课堂参与程度及其通过案例讨论得到的收获启发，通常是成正比的；在MPA教学以及在职研究生班的教学中使用案例通常效果最佳；选择那些和学生的工作及其经验背景有关的案例则会形成较好的课堂反响。 案例教学要尽量避免以没有实践经验的学生为对象，同时也要注意所选案例的内容与学生实践经验的关联性，要尽量将有着多元背景的学生组合在一起，为案例讨论中不同的经验、信息、知识、观点的交流和互动奠定基础。 案例教学的目的不应是传授知识，也不应是进行理论诠释或政策解释，不应将教学目的简单地放在老师对学生的“教”上，而应该着眼于老师和学生、特别是学生和学生相互之间彼此互动的“学”上。着眼于“学”，就要充分考虑学生的能力、学生的需求和学生的构成，考虑“学”的过程中学生的主体性及其可能采取的行动，考虑对“学”的过程的整体设计及其控制。不仅要考虑每一次案例课的过程控制，还要考虑整个教学计划的进度特别是其中案例部分的安排及其效果，要注意案例部分和理论部分、实践部分的必要的平衡。 三．选案例
关于哲学问题的思考
关于哲学问题的一些思考 读《西方哲学史》实在是不好意思，这个文章是在第十周写完的，当时没注意到具体的细节，不知道能不能通过。。。。。。 听了方老师的课，收获颇丰，方老师总是这样，先给出一些我们习以为常的貌似不可争辩的一些个结论，然后经过无懈可击的逻辑推导，让我们发觉自己是多么的愚蠢，自己习以为常的理论存在着各种各样的问题，进而让我不得不去思考一些以前没有思考过的但又不得不去思考的基础的问题。下面是我的一点思考，见识浅薄，见笑了。 首先，哲学的性质决定了它不可能成为一门真正的自由之学，它一切思辨的素材必然来源于生活，哲学必然是关注世界关注人生的，他更多的是生活的一种外延，他也必然有时代发展的印记，这一点从自然哲学到人生哲学的变化便可以体现出来，从哲学在不同历史时期的作用与角色中也可以体现出来——为什么在亚里士多德柏拉图时代代表理性指引人类前进道路的哲学到中古会变成宗教的仆人？这仅仅是理性发展到一定程度的必然产物吗？仅仅是哲学自己的原因吗？以为每一个思想浪潮的背后多影藏着一个历史的暗流，人类的思想不可能完全的超脱于人类的生活。是故，当希腊化时代来临，人类每天面临着战争痛苦的时候，传统的哲学便再难成为人们的指路明灯，转而“治愈系”的人生哲学便孕运而生，人们关于幸福成功的定义由积极转变为消极，之后人生哲学也不能是人类摆脱痛苦烦脑，便需要宗教来给人以幸福。 其次，哲学家也是关注生活的，关注人生的，他们所做的不仅仅是就着自己的好奇而去做一些与生活无关的研究与讨论，因为脱离了生活的研究与讨论是无结果的，正如苏格拉底所说“我告诉你，克贝，我年轻的时候，曾经热切地希望知道那门称为自然研究的哲学，希望知道事物的原因，知道一件东西为什么存在，为什么产生，为什么消灭。我认为这是一件很高尚的事业。······最后才得出结论：我自己是完全没有能力作这种研究的，绝对不行；人唯一能做的便是认识你自己。” 想到哲学与哲学家的意义，不禁想起苏格拉底之洞，一个哲人他具有超人的智慧，他可以发现纷繁复杂千变万化的世界里永恒不变的实体，他是选择像赫里科特利那样做一个高高在上的人，还是回到洞穴中，告诉其他的人，原来世界是另一番景象，苏格拉底选择了后者并为之付出了生命。这并不是反对哲学的原动力是好奇，只是说明了哲学是可以有用的，哲学通过改变人们的思维方式进而改变世界，当自己身边的人，当自己的国家与民族遭与苦难时，哲学家必然是想着去解救他们。当然，我依旧以为哲学是这样一个东西——“它是为学术而学术，为求知而求知，它不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存。”后来想了一下，大概是这样子罢：哲学本身是一门自由的学科，但是哲学家却不大会做到“为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”，习惯才是生活最伟大的导师，当李刚的汽车驶向一个认为虚空是世界本质的人时，他不可能不躲开，习惯使他这样，并不是高深的理论使他这样。
哲学是“智慧之学”
哲学是“智慧之学” 陶华坤 哲学是一种邀请、一种引导，是“智慧之学”。教育哲学的目的就是把教 师从固定僵化的程序中和大量偶然的事件中解放出来，使之获得“教育的自由”，从而促使教师教育生活的自我更新，寻找“生活的意义”。 一、哲学的使命是“改变”实践 教育哲学扎根于教育生活的困惑中。教育哲学研究走向实践性、反思性、 批判性、价值性。目的是要真正提升人们的教育智慧，唤醒人们被程式的生活 所麻木了的意识，使之重新审视自己的认识框架和行为模式。教育的目的不仅 促进发展，还要引导和规范发展。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必 然是肤浅的。 教育是在人与人之间进行的精神交流和对话。教育哲学是要揭示教育的本 质和发展规律，对教育实践寻根究底的反思，把一切关涉到教育的观念、制度、行为都纳入到理性的批判之中，帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性。 实践证明，没有成熟思想的教育是肤浅的短视的，其具体教育价值取向也是相 互冲突的。 哲学的使命是“改变”实践。教育是使人“文化化”的过程，教育的功用 就是提升人的境界。文化人的形象能够引导教育理论和实际工作者理解教育活 动的历史性、具体性、相对性、复杂性。教育是哲学的实验室，教育哲学是对 教育问题的寻根问底的反思，其目的是不断提高教育者对教育生活的感受力、 理解力、批判力。 二、寻觅“教育的意义” 真正的学术是人类理智和自由精神的最高表现。哲学是科学的科学，无知 是上帝的诅咒，知识是我们飞向天堂的翅膀。批判是一种思想历程，缺乏批判，就缺乏真正的学术交流和对话。研究是最好的学习，用研究的心态进入学习的 过程中去，要有内在的思考，智慧存在于寻找到更有利的证据以反驳原有结论 的过程中。 哲学根植于对真实交流的追寻和善意的争辩之中。哲学是思辨的事业、是 时代精神的精华，哲学问题不在生活之外，而在生活之中。教育哲学提供一种 分析教育的方法，即对教育学中的基本概念进行语言、逻辑、句法分析，用清 晰的概念来取代混乱的思想。教育哲学是“教育思想的思想”，是推动政治民 主化的杠杆。 寻觅教育的意义。“教化天下英才，是人生幸福的事情。”人是作为文化 的存在而存在，人与人之间的交往是一个跨文化的过程。人被置于一种特殊的 工具的统治之下，人，永远生活在有限和无限的夹缝之中。人生来是自由的， 但无时不在加锁之中。自由是建立在理性基础上，是人类理性本质的内在要求 和外在实现。 三、“公正”是激动人心的政治价值观 公正是激动人心的政治价值观之一。公正程度是衡量社会发展的独立指标，寻求正义的人即是在寻求中道。政治上的大善，即是公正。也就是全体公民的
案例教学中选择案例存在的问题及对策-2019年精选文档
案例教学中选择案例存在的问题及对策 案例教学是以案例为教材，让学生通过阅读、分析、思考以及小组讨论和争辩，从而提高认识、判断、分析和处理问题能力的教学过程。因此，案例的选择至关重要，它是理论与实践相结合的产物，是理论作用于实践的载体，它既是案例分析的出发点，又是案例分析的归宿。如果案例选择得不恰当，相关因素处理得不好，就会降低案例教学的质量，直接影响案例教学的整体效果。笔者在长期应用案例教学法从事教学活动的实践中有一些切身体会，为有效开展案例教学，特提出案例选择的标准和案例选择的对策，与同行分享并探讨。 一、案例选择存在的问题 案例是案例教学的核心，案例选择是案例教学成功的关键，案例选择不恰当，就会削弱学生学习的系统性和学习的主动性，同时也会限制学生的思维活动，达不到案例教学的目的和效果。案例选择不恰当主要表现在西化、虚化、老化、杂化和数量不充足五方面。 1.案例的“西化”。即引用西方国家现成案例。案例是联系理论和实践的桥梁和纽带，所以案例教学中运用的案例应和课堂教学的理论知识密切相关。但是由于我国的案例教学是由西方教学理念引进而来，目前恰当的案例还不够丰富，已出版的案例书籍中所选用的案例有不少来源于西方国家早期的案例，也有的是
直接引进原版教材上的案例翻译过来，由于国情、文化、法律及制度的不同，无论是和我国的国情，还是和教学内容，都很难紧密相关，所以在课堂上开展案例教学选择这些案例很难把案例所反映的实务与我国相应的国情和学科理论联系起来，这给教学带来了很大的困难。 2.案例的“虚化”。即引用大型、长篇幅案例，不符合学生的具体情况。由于案例教学的对象，大都是没有实践经验的学生，他们在接触课程之前，可以说对相关理论和实践一无所知，教学中所选案例应当由易到难，让学生有一个循序渐进、逐渐认识的过程。但不少现成案例甚至部分教材中选用的案例并没有考虑这种情况，往往给出的是一些经典的综合案例，学生刚开始根本无法理出这些案例的头绪，更不用说参与分析讨论了。 3.案例的“老化”。即引用案例太老，影响学生学习的积极性和教学效果。有的教材还在使用20世纪的案例，虽然有许多原理是一致和相通的，但学生看到案例的新奇感、新颖度、吸引力、认知度都会有较大的削弱，同时宏观和微观环境因素也会有较大差异，不能达到案例教学的目的和效果。 4.案例的“杂化”。即案例缺乏系统性和引导性，不能体现知识的关联性。主要体现在案例不够典型、不够系统、不具备代表性，与学生当时所学知识点联系不够紧密，不能清晰地反映所学知识点及其相关知识。案例来源于实践，又高于实践，应更典型、更生动，最好能体现知识的内在关联性，使学生有一个系统
核心素养理念下物理教学的思考
核心素养理念下物理教学的思考 关键词：核心素养；物理教学；素质教育 德国教育家第斯多惠曾说过：“教育艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”新一轮课程改革告诉我们，成功的物理教学应实现从三维目标到核心素养的整合。2015年10月教育部下发了《普通高中物理课程标准修订稿》征求意见稿，其中提出：物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生物理核心素养的关键成分，主要由“物理观念”“科学思维”“实验探究”“科学态度与责任”等4个方面的要素构成[1]。 那么，怎样才能在物理教学中更好地贯彻核心素养教育，把核心素养教育落到物理学科教学中？基于目前新课程理念的要求和物理学科的实际特点，结合笔者的教学实践，现就对物理教学中如何培养学生的物理学科核心素养提出几点思考。 1 物理教学要促进学生哲学思考 首先，以物理学的发展史教育人。物理学的发展史是人类认识自然、战胜谬误的历史，是一代接一代科学家艰苦奋斗的历史。例如，“经典力学之父”牛顿“如果我能看的更远，那是因为站在巨人的肩上”的名言让学生学会对他人劳动成果的尊重及实事求是的态度；法拉第十年磨一剑的事迹让学生体会科学家探索自然规律的艰辛；居里夫妇为提
炼放射性元素镭而甘愿受放射性辐射损害的故事让学生感受科学家为造福人类敢于献身的精神……物理教学中让学生重温这些历史，不仅可以使学生学到研究物理的方法，更主要的是使学生学到科学家坚忍不拔、敢于探索、追求真理的精神，从而培养学生的良好品格，实现立德树人。 其次，以客观公正的态度评价人。对科学家的评价我们还是容易产生片面性和表面性，往往强调事情的某一方面而忽视事情的另一方面。例如，在介绍伽利略、牛顿、开普勒、法拉第、爱因斯坦等物理学家的贡献时，我们都非常正面地评价他们所取得的伟大成就；但在谈到亚里士多德时，我们可能更多地当作“反面教材”，忽视他的贡献，甚至“嘲笑”他。其实，在教学中提及亚里士多德的一些错误观点时也不妨进一步指出，亚里士多德是古希腊著名的思想家，他的思想对人类产生深远的影响，马克思称他是最博学的人。只有这样，我们的学生才会用客观、科学的态度去评价一个人，从而懂得在今后的学习和生活中用一颗宽容的心对待人。 2 物理教学要启发学生的学科思维 马云曾说：“一个人最需要学习的其实不是知识，而是学习的能力。”学习如何学习是让学生从“知识”层而上升到“智慧”层的重要途径之一。我们的物理教学往往重知识、轻过程，重结论、轻实践，在这样的教育下培养出的学生往往思维定势，容易一叶障目，不见物理学的“森林”。 例如，在“力的分解”教学中，教师一般先讲力的分解方法，然后
关于社会热点问题报道的哲学思考
提要：热点报道已成为传媒引导舆论的一种重要手段。位和作 热点问题报道在整个舆论导向中的地 用，正在日益显现出来。 社会热点问题，一般具有时代性、挑战性、普遍性、敏感性、流变性的特征。搞好热点报道，要借助于唯物辩证法，以科学、辩证、客观的思维方式来正确把握，要处理好如下一些关系：热点问题，冷静思考；透过现象，抓住本质；共性着眼，个性着手；善于分析，解剖矛盾；力戒片面，把握好度”；端正动机，讲究效果。 从上述对热点问题产生的背景及其特性的分析中看出，热点问题的报道离不开对唯物辩证法的正确把握。对热点、焦点问题的报道，要以辩证思维正确处理以下一些关系： 热点问题冷静思考 社会生活中出现诸多热点问题，如下海经商热”，房地产热”，开发区热”，股票热”，价 格战热”等等，可以说是不可避免的。关键问题是，面对此起彼伏的热点问题，一方面，不能回避，要发挥主观能动性，主动介入，积极捕捉，勇于触及，如采取鸵鸟政策”，视而不见，充耳不闻，王顾左右而言它”，就是放弃了引导社会舆论的责任；另一方面，对热点问题要冷思考，要从全党全国工作的大局出发，对热点报道进行理性思考，周密部署，切不可 头脑发热、草率从事。热点问题往往因触及各种利益关系而变得十分敏感，人们议论纷纷莫 衷一是，它是社会心态与公众情绪的晴雨表”。因此，首先要了解其各种议论、意见、建议 及锋芒所向，作出正确的判断；要正确把握热点问题的本质所在；要对产生热点问题的诸多 因素及来龙去脉、发展趋势作深入了解；对热点问题及其它事物间的互相联系、互相依存、互相转化的方面也要有全面了解。 媒体要立足全局，把热点问题选准选好。哪些问题要突出报道，哪些问题暂不宜报道，哪些问题要大声疾呼，哪些问题则淡化处理，哪些问题要加热”，哪些问题要降温”，都要 从纵览全局的高度去正确把握。在选择热点问题报道时，必须考虑到是否具备解决问题的条件。如果时机成熟，条件具备，只是由于不重视或认识上的歧见而久拖不决，就要靠舆论的力量来加以推动。如果问题确实存在，但由于客观条件的种种限制，一段时期内还没有解决 问题的可能性，媒体如不顾客观实际，凭一时主观冲动，为其推波助澜，不仅无助于解决问 题，反而会激化矛盾，使问题复杂化，影响社会稳定。总之，要从实际出发，帮忙不添乱，切不可为追求 轰动效应”，去盲目地炒”新闻，给实际工作添乱。有些社会问题本来不该 热”，新闻媒体就不能盲目起哄，应该在舆论上泼点凉水。一段时期，社会上曾出现一股追 星热”，出现了一批追星族”，他们追的是歌星、舞星、笑星、球星，有的人追到如痴如迷的程度。而对科技之星、教育之星，则毫无兴趣，有的发烧友、追星族，甚至连邓稼先、袁隆平等杰出科学家的名字都不知道。出现这种情况的原因是多方面的，但与媒体热衷于报道 歌星、影星的所谓名人轶事有密切关系。有的媒体采编人员头脑发热，在版面、荧屏上充斥 着这些明星的奇闻秘事，而对推动社会进步作出重大贡献的科技及人文工作者则宣传甚少。可见，媒体工作者一定要头脑冷静，不该热”的问题不能人为炒热，即使社会上热”，舆论上也要冷下来；而该热”的问题不能态度冷漠，缄默不言。 透过现象抓住本质 社会上的热点问题，首先是从人们直接感知的各种社会、经济现象开始的。这些现象裸露 在事物的表层，直接呈现在人们感官之前。记者认识热点问题，也是从多次重复感受这些现