比较教育研究范式的发展及其走向_陈时见

No .6.2006比较教育研究

2006年第6期

Ge ne r a lNo .193

Co mpa r a t i v e Educ a t i o n Re v i e w

(

总第193期)●比较教育学科建设

作者简介:陈时见(1964-),男,重庆人,西南大学教育学院教授,博士生导师;

刘揖建

(1976-),男,湖南人,西南大学教育学院硕士研究生。比较教育研究范式的发展及其走向

陈时见,刘揖建

(西南大学教育学院,重庆400715)

[摘要]在比较教育的研究历程中,产生了历史主义、民族主义、实证主义和文化相对主义等几种主要的研究范式。随着社会发展和研究议题的变化、方法论和方法体系的丰富、研究视野的扩展,比较教育研究范式也发生相应的转换。在新世纪全球化背景下,多元文化主义研究范式正逐步发展成为比较教育研究的方向。

[关键词]比较教育;比较研究;研究范式中图分类号:G40-059.3

文献标识码:A

文章编号:1003-7667(2006)6-0001-04范式是指科学共同体成员所共有的一切信念,是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说,范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架,决定了人们行动的目的、解释观察到的现象以及解决问题的方式。因此,特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象,并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在比较教育的发展过程中,形成了历史主义研究范式、民族主义研究范式、实证主义研究范式、文化相对主义研究范式等几种不同类型的研究范式,这些不同的研究范式共同构成了比较教育研究得以展开的基础性理论传统和知识发展脉络,不同研究范式之间的争论又促进了比较教育的发展和新的研究范式的出现。

一、历史主义研究范式

在比较教育初创的19世纪初,朱利安在其

《比较教育的研究计划和初步意见》中,提出了关于调查外国教育的项目、资料整理的方式和体系化的方法等,这实际上是提出了一种独立于其他学科的认识论。但直到一个世纪后这本小册子才引起人们的重视,因而19世纪的比较教育研究着重于对外国教育资料的搜集、整理和叙述性比较,还没有采用科学的方法对所研究的问题进行系统的分析比较。1900年,萨德勒在其《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西?》的演讲中,提出比较教育研究的重要方法与应注意的事项,强调比较教育的研究要通过文献分析,以直觉及历史的方式,探究教育制度背后的影响因素。此后,汉斯、施奈德、康德尔等人遵循此概念,注重对产生各国或地区教育现象的因素进行纵向分析,特别是对其历史背景进行分析研究。而另一部分学者如马林森等则更强调形成各国或地区教育现象的横向原因,十分重视文化、宗教、政治环境、经济状况,特别是民族历史传统的分析,

编者按:比较教育研究范式和方法论是比较教育研究中的基础性课题。西南大学在近两年来,一直开展关于比较教育方法论与研究范式的专题论坛和学术研讨,对于推动比较教育的深入研究和学科建设具有一定的积极意义。本期特刊发西南大学关于比较教育方法论与研究范式的几篇文章,以鼓励和促进对这一课题更多的探讨。

—1—

2006年第6期比较教育研究No.6,2006 (总第193期)Co mpa r a t i v e Educ a t i o n Re v i e w Ge ne r a lNo.193

形成了比较教育的历史主义研究范式。

被称为西方“近代史学之父”的兰克(L?Ra nke)可称为第一个历史主义者,他认为每个国家都有其个性,代表一种个别的精神,而无共同的历史可言。其后德国著名史学家如特洛奇(E?Tr o e l t s c h)、迈纳克(F?M e i ne c ke)等,在方法论上强调历史是不可重复的,历史事物具有单一性和相对性,不能像自然科学那样用普遍规律或模式进行推理研究,形成了德国历史主义学派。19世纪末20世纪初,德国历史主义传播到各地。

在历史主义的影响和启示下,比较教育研究由史前和初创时期大量的描述性研究发展为寻求历史解释的研究倾向。20世纪初,英国的比较教育学者萨德勒率先提出比较教育的主要目的是用比较和历史研究中获取的经验来影响本国教育政策的制定,强调一个社会之中的学校必须在那个社会背景中进行研究。康德尔、乌利希和汉斯又进一步加以继承和发展萨德勒的观点,形成了比较教育研究中的历史主义研究范式。

历史主义研究者认为:比较教育研究目的不仅仅是借鉴和移植别国的先进经验,而应是通过调查研究国外的教育情况,从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道;教育受各种因素的影响。康德尔指出:“比较研究首先要求理解形成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化力量,这些校外的力量和因素比校内事务更重要。因此,教育的比较研究必须建立在对学校所反映的社会和政治理想的分析之上,因为学校在传递与发展中集中体现了这些理想,为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义,有必要了解该国的历史与传统,统治其社会组织的力量和态度,决定其发展的政治与经济条件。”[1]汉斯在其《比较教育的历史研究法》一文中说明了历史主义研究对比较研究的重要性:一是任何比较资料的解释都需要历史背景;二是对于比较资料的解释必须有其他方法作为补充。[2]历史主义研究范式强调比较教育的“历史-功能”目的,它并不满足于现象的描述,非常重视历史分析的解释作用。通过这种分析解释,历史主义研究范式旨在说明每一种教育制度是如何表现其独特性的,由此来强调教育中适用性的重要作用。

在西方,比较教育研究与民族主义的兴起是在同一时空线上的,换句话说,正如民族主义是推动现代教育或教育现代化产生的动力源一样,它也是比较教育产生和发展的动力。早在19世纪中叶,英国的比较教育学者阿诺德在他的《民主教育》论文集中,就提出关于民族性差异及在研究外国教育时应对有关因素进行分析的思想,康德尔又进一步加以继承和发展,认为民族性包含着共同的语言,共同的习俗,以及共同的文化,它作为一种影响与动力,在很大程度上可以说是塑造了不同国家的教育制度。后来汉斯?马林森等人将其深化。汉斯指出,民族性就是“种族混合、语言适应、宗教运动及一般历史地理状况的复合结果”,[3]因而民族性是决定教育发展的重要因素。马林森的研究特别重视民族传统,认为民族性对一国的教育制度影响最大,他对民族性有着自己的理解,认为民族性实际上就是一种“情感”,是“某一民族人民特定的或广为流传的思想、感觉和行为的一个整体,表现为连续几代人的或多或少的连续性。”[4]民族性不仅是历史主义研究范式的重要组成部分,而且进一步丰富发展了历史主义研究范式的内涵。

二、实证主义研究范式

第二次世界大战后,由于科学技术的飞速发展,产生了很多的新兴学科、边缘学科及交叉学科,科学研究方法与方法论的讨论逐渐炽烈,新的方法论思想层出不穷。方法论的发展对研究产生了重要影响,学者们认为比较教育历史主义的研究结果虽然有助于我们诠释教育现象背后的因素,但由于无法数量化与证明因果关联,因而资料推论的可信程度备受质疑。安德森将社会学的方法运用到比较教育研究中,希望比较教育科学化。60年代后,随着国际竞争与教育计划开发观念的盛行,诺亚和埃克斯坦等人进一步提出“比较教育的科学研究”概念,主张在从事比较研究时,研究者采用实证科学的方法论与系统化的研究步骤,处理量化资料。[5]受到上述主张的影响,比较教育从以历史主义研究范式为主的时代进入了以实证主义研究范式为主的时代。

实证主义的基本思想源于17世纪以来西欧

—2—

No.6.2006比较教育研究2006年第6期Ge ne r a lNo.193Co mpa r a t i v e Educ a t i o n Re v i e w(总第193期)

哲学中一直存在的经验主义传统,同时实证主义思潮的兴起也与欧洲18世纪启蒙运动以及近代自然科学尤其是经典物理学的巨大成功有着密切关系。在比较教育研究的发展历程中,受孔德实证主义哲学思潮影响,推崇实证主义的研究者不乏其人,如安得森、胡森、诺亚和埃克斯坦等著名比较教育学家。他们的观点是经验论的,希望通过跨国的比较研究找出教育内部各要素之间的关系以及教育和社会及其它子系统之间的关系。因此,他们都主张采用如描述法、统计法等自然科学的研究方法,通过严谨的资料收集、周密的数学分析与严格的科学实验建立一种可反复检验的教育科学理论,由此产生了比较教育的实证主义研究范式。

美国的阿诺德?安德森认为,教育已成为整个社会科学研究的活跃领域,教育和社会科学之间的统一正在形成;并且“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的,不可替代。正如其它社会分析一样,比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”。[6]他相信比较的最重要作用之一是把稳定的与不稳定的关系区别开来,人们通过比较分析可以把一个单元中得到的协变关系放到另一些单元中去检验。在诺亚和埃克斯坦的研究中,实证分析的程序问题几乎成为他们两人的注意中心。在1969年两人合著的《比较教育科学探索》一书中,他们提出了科学比较教育学的基本研究步骤:一是确定问题;二是建立假说;三是概念的操作化和指标的确定;四是选择个案;五是收集资料;六是处理数据;七是检验假说或结果的解释。[7]由此可见,诺亚和埃克斯坦极力倡导的这种从一般社会科学借过来的方法,主张建立一套有条不紊的科学准则作为比较教育研究的依据,强调精确分析教育问题,强调研究过程的可检查性和研究的可重复性,从而在教育技术上以及可作定量分析的问题,如教育经费在国民总收入中的比重、各级各类学校的数量、不同学校的师生比率等一些容易量化的客观性问题上有其独特的贡献,推动了比较教育研究发展的科学进程。

三、文化相对主义研究范式

科学技术的迅猛发展带来科学巨大功能的显现,但与此同时,也弱化了伦理、价值和信仰等社会文化的功能。以实证主义为代表的科学理论在赋予自然领域很多发展的同时,却根本无法解释社会生活和社会精神的特殊性质,难以把握复杂的教育现象。因此,在实证主义流行、大量使用量化比较之后,爱泼斯坦在80年代提出“文化相对论”的主张,认为实证主义者经常以既定的模式,来分析不同社会中特殊的教育现象或结果,以找出不同文化中学校的概念性原则,其结果往往以偏概全,有过度推论的缺点。而文化相对主义则重视特定文化背景之不同,试图找出不同文化中学校的特点及形成该教育制度的特殊背景因素。而后,一些学者运用人类学、文化研究等方法进行比较教育研究,以从国家或民族的文化认识入手,把握不同教育之间的背景因素,实现了比较教育研究范式从实证主义到文化相对主义的转型。

文化相对主义研究范式最初见于人类学。它强调每一种文化都会产生自己的价值体系,主张对任何一种行为,只能用它本身所从属的价值体系来评价,适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。[8]比较教育中的文化相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。[9]这种研究范式强调人类历史不存在共同的规律性和统一性,各文化价值之间没有达到共识的可能。

文化相对主义研究范式强调,世界各国教育都是相对的,在进行比较研究的时候,必须从各国的实际出发来研究各国的教育现状和制度,而不应该把一国教育模式作为判别他国教育发展的标准。

文化相对主义研究范式并不注重所使用的研究方法,而特别关心研究目的,认为目的决定方法,因此,它坚持研究事物发展的个性,在比较研究中多采用访问法、民族志的方法、历史法和人类学的方法。埃德蒙?金在其比较教育名著《别国的学校和我们的学校——

—今日比较教育》中对所选国家教育的分析即是来自于他在那些国家的生活经历,他还认为不存在任何各种教育都具有的共同规律或发展原则,并且对教育进行长远预测是不可能的。

四、多元文化主义研究范式

进入新世纪,随着社会发展和研究议题的变

—3—

化、方法论和方法体系的丰富、研究视野的开阔,比较教育研究范式必然会发生相应的转型。新世纪最典型的特征是全球化的加速发展,“全球一体化”引起各种文化之间的直接交流和碰撞,“教育全球化”、“文化多元化”等现象汇入比较教育研究,引起了以跨文化研究为主的比较教育研究范式上的深刻变化。对此,柯温主张我们的研究范式应该是“阅读全球”、尊重他人并在“转变学”的架构下进行探究。[10]世界是一个多元文化的客观存在已成为研究者们的共识,比较教育的多元文化主义研究范式正逐步形成。多元文化主义倡导尊重不同文化价值观,加强国际文化交流与国际理解,其目的是要通过沟通和理解达到人类世界的共同进步和发展。多元文化主义是世界和平发展的内在需求,多元文化主义研究范式将成为比较教育研究范式的主流。

多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态,也可以是一种历史观、一种教育思想,其核心是承认文化的多元性,承认文化之间的平等和相互影响,打破西方文明作为强势文化在思维方式和话语方面的垄断地位。第一,世界各民族文化具有多样性,每一种文化都有其自身特征与独特价值,正是这些不同的文化构成世界文化的多姿多彩;第二,人类社会是由不同民族、不同群体所组成,社会成分的多元化决定了文化的多元性,各种文化都有其生存与发展的权利,彼此间相互平等;第三,不同文化间应相互尊重、交流与理解。文化间的交流和交往是多元文化形成的必要条件和存在的基础。尊重不同文化的差异性,彼此间通过平等交流与对话,增加了解,减少民族偏见;第四,不同文化间应相互宽容,彼此间相互欣赏、借鉴。对于不同特质文化应当保持一种宽容的态度,彼此间应当融会贯通,了解不同文化的价值所在,反思自身文化中的不足之处,吸收他文化中对本民族文化的发展有益的东西。

随着全球化的进一步推进,比较教育研究必然要反映这一时代发展的理论背景,因而促进国际交流和文化的多样性发展,成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同,而且还必须为世界文化多样性发展

做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是,这一分析范式的意义在于它作为理论方法和基于所设想的全球化发展逻辑的解释模式,既强调全球化所带来的积极意义,又强调因全球化而形成的冲突,既强调全球化的非线性特征,又强调全球化形成过程中由于偏差产生的影响,从而肯定了跨文化传播的意义,那就是根据文化路线进行重新解释,将历史变化的程度转变成结构上的重组,使分析模式能够适应特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。

同时,由于全球化背景下比较教育研究领域的迅速扩展、研究议题的不断深化、研究队伍的不断扩展以及其它学科研究方法在比较教育研究中更加深入的运用,历史主义、实证主义和文化相对主义研究范式也得到不断修正、丰富和发展,新的研究范式也正在形成。可以说,比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。

参考文献:

[1]Ka nde l,Co m pa r a t i v eEduc a t i o n,Gr e e nwo o d Pr e s s,Publ i s h-

e r s,1933.XI X,8.

[2]钟宜兴.比较教育的发展与认同[M].台湾:高雄复文图书

出版社,2004.185.

[3]Ha ns,Co mpa r a t i v e Educ a t i o n:a St udy o fEduc a t i o na lFa c-

t o r s a nd Tr a di t i o ns,Ro ut l e dg e&Ke g a n Pa ul,Lo ndo n,3r d

e di t i o n,1958.9.

[4]V.M a l l i ns o n.An I nt r o duc t i o n t o Co mpa r a t i v e Educ a t i o n,

He i ne ma nn,Lo ndo n,1957.26.

[5]周祝瑛.他山之石:比较教育专题研究[M].台北:文景书

局,2001.I I I.

[6]C.A.Ande r s o n,M e t ho do l o g y o fCo mpa r a t i v e Educ a t i o n,I n-

t e r na t i o na lRe v i e w o fEduc a t i o n,v o l,7,1961.6.

[7]Ha r o l d No a h a nd M a x Ec ks t e i n,To wa r d a Sc i e nc e o fCo m-

pa r a t i v eEduc a t i o n,TheM a c mi l l a n Co mpa ny,1969.125. [8]简明不列颠百科全书(8)[M].北京:中国大百科全书出

版社,1986.260.

[9]薛理银.当代比较教育方法论研究——

—作为国际教育交流论坛的比较教育[M].北京:首都师范大学出版社, 1993.86.

[10]王春光,孙启林.全球化与本土化视野下的比较教育研

究范式的再思考[J].比较教育研究,2005,(3):38.

(下转第54页)

—4—

本文责编:王黎云

本文责编:晓洁

(上接第4页)

O n t he Conve r s i on ofRe s e ar c h Par adi gm i n Com par at i ve Educ at i on

CH EN Shi -j i an,LI U Y i -j i an

Abs t r ac t Hi s t o r i c a l ,po s i t i v i s m a nd c ul t ur a lr e l a t i v i s m a r e t he s e v e r a lma j o rr e s e a r c h pa r a di g msa ppe a r e d

i n t he g r o wt h o f c o mpa r a t i v e e duc a t i o n r e s e a r c h a nd ha d g r e a t i mpa c t o n t he de v e l o pme nt o f c o mpa r a t i v e e duc a t i o n.W i t h t he de v e l o pme nto fs o c i e t y a nd t he c ha ng e s i n r e s e a r c h t he me s a s we l la s t he e nr i c hme nto f me t ho do l o g y ,t he r e s e a r c h pa r a di g m i n c o mpa r a t i v e e duc a t i o n a l s o c ha ng e s .I n t he c o nt e x to fg l o ba l i z a t i o n i n t he ne w c e nt ur y ,mul t i c ul t ur a l i s m wi l lbet hedi r e c t i o n o ft her e s e a r c h pa r a di g m i n c o mpa r a t i v ee duc a t i o n.

K e y wor ds c o mpa r a t i v ee duc a t i o n ;c o mpa r

a t i v er e s e a r c h ;r e s e a r c h pa r a di g m The Pr of e s s i onalCoor di nat i on i n Uni ve r s i t y Fac ul t y Sys t e m Re f or m

———A Re vi e w oft he Rol e ofA AU P i n t he Uni ve r s i t i e s ’PTR C am pai gn

FAN G Zhan-hua ,LI N Li

Abs t r ac t Ther e f o r m o ff a c ul t ys y s t e m i sunde r wa yi n Chi na ’smo s tuni v e r s i t i e s .Thet he s i se x a mst hePo s t -Te nur eRe v i e w Ca mpa i g n i n U.S uni v e r s i t i e si n t he 1990s ,a nd s ug g e s t st ha tpr o f e s s i o na lc o o r di na t i o n po we rf r o m

f a c ul t ys ho ul d bei nt r o duc e d i nt ot her e f o r m t oba l a nc et hea dmi ni s t r a t i v epo we rs ot ha tuni v e r s i t i e sc a n e ns ur ea -c a de mi cf r e e do m whi l epur s ui nge f f i c i e nc y .

K e y wor ds t e nur e ;pe e rr e v i e w ;a c a de myc o mmuni t y ;pr o f e s s i o na lc o o r di na t i o n po we r

—54—