学习特点及对教育的启示

学生学习活动的特点及对教育的启示

各位老师，大家好！欢迎大家参加2013年小学教师双对接远程研究。我是来自北京师范大学教育学部的曾琦老师。今天参加座谈的还有来自济南市：纬二路小学周亮老师（数学）、经五路的盛青老师（音乐）、历下区教研室李玉华老师（品德与生活）、天桥区实验小学张春玲老师（英语）、大明湖小学郭骏老师（语文）。

今天我们在一起讨论的主题是关于学生学习活动的特点及对教育的启示。关于学生的学习,我们有什么样的思考和认识呢？我想首先和大家分享一下关于学习的看法和观点。很多时候我们对学习有这样的说法：（屏幕上）。很多时候我们也听到这样的说法，比如“学习使人进步”。对于这些说法，我们如何评价呢？说“学习使人进步”其实也会有不太全面的地方，需要我们不断地去调整。至于“学习需要齐头并进、要匀速前进”就涉及到对学生学习活动有误解和错误认识了。现在就来分析下为什么这些观点可能是错误或者片面的。

一、对学习的误解

１．学习就是脑力劳动

首先来看一看：学习是脑力劳动。

通常说“学习是需要动脑筋的”。虽然学习是需要动脑筋的，但它并不仅仅只需要动脑筋就可以。因为学习不只是单纯的脑力劳动，而是一种综合的心理活动。我们作为一个人跟机器人是不同的。我们除了可以动脑筋，可以积极地思考问题之外，人还有什么独特之处呢？对了，就是“情感”。我们常说“人非草木，孰能无情”。每个学生在参与课堂活动的时候，他不光是开动脑筋，他还有情感的投入。学生为什么会厌倦学习？因为学生是有情感的。学生对机械的训练会感到厌恶，感到厌恶之后，他很难进入到一个学习的状态。所以说，作为一个学生，他绝对不是一个木偶人，也不是一个机器人，而是一个真实的、完整的人。他在学习的过程当中，不仅需要开动脑筋，也会投入自己的情感。所以在这个意义上，作为老师，我们需要重视在教学当中，不仅是需要学生从行动上呼应我们，或者说希望学生跟上思维的步调，我们更需要关注他们在情感上是不是能够有共鸣，能够触动他们有思考。

我们说“学习是脑力劳动”时，这里提到的“脑”是在什么位置呢？“这个人比较聪明。为什么聪明呢？你看他有个大脑门。”有没有道理呢？确实也有道理。心理学、脑科学的研究发现，我们的大脑是分成几个区域的：包括额叶、顶叶、枕叶和颞叶。我们脑门的位置，正好是额叶的位置。额叶是非常高级的脑区。我们很多高级的思维活动，比如逻辑推理、判断，甚至很多的记忆，都与额叶这个脑区有很大的关联。所以，脑门大，额叶很发达，也就比较聪明。这种说法确实有道理，但是还不全面。因为在实际的学习当中，不仅需要像额叶这样高级的大脑皮层的参与，其他的一些脑区的参与也很重要，比如说小脑。通常我们认为小脑是管运动的，与学习有什么关系呢？可以跟大家分享一个拓展资料：脑科学的研究对于我们去认识学生第二语言的学习会带来一些启示。近来脑科学研究发现，在我们学习第二语言的过程中，不仅需要智能脑积极地参与，还需要发挥情感脑的作用。智能脑是指大脑皮层，而情感脑涉及到一些边缘系统，比如海马。与大家分享一个心理学实验：心理学家在动物脑区的某个部位埋藏电极，然后控制电极的放电，就会发现在控制某些区域的时候，动物就会产生某些情绪化的反应。所以，情感脑，像杏仁核、海马会控制情感反应。脑科学发现，这些区域不仅和我们的情感反应关联紧密，还和我们的认知加工过程，比如记忆也有很紧密的联系。情绪中枢当中的海马，如果受到损伤，那么这个人的记忆也会受损。

心理学家发现，控制情感的脑区和学习当中的认知加工过程也不是毫无关联。所以，情感脑也要参与我们的学习过程。特别是在学习第二语言当中，我们不仅要学习第二语言的相关的知识，学生情感的投入、情绪状态也是非常重要的。学习当中，需要、兴趣、动机、情绪这

样一些非智力的情感体验，跟学习的效率和成效是有很大关系的。如果没有情感脑的介入，就是很漠然、很麻木的学习，可以想象这样的学习是容易枯燥乏味的，那么效率也是低下的，而且很容易感到疲劳。针对第二语言学习，英语的学习，受到很多的批判和讨论。学母语二三岁，孩子正常的简单语言交流没有问题。英语学了十几年，却不能自如地进行交流，与很多因素有关。有研究指出，在学习第二语言，比如英语，我们不能仅把它看成是知识去学、去记。其实，在这个学习当中，他是否能够以一个积极的状态去学可能对学习的效率会有很大的影响。如果在这个学习过程当中，能够有成功的体验，能够是一种积极的状态下学习，学习效率就会得到很大的提升。我们可能会疑惑：小脑与学习语言有关系吗？大脑是用概念、抽象的符号进行认知加工的，被称为是“智能脑”。小脑很多时候被称之为“本能脑”。在比较高级的生物身上才能看到大脑这样的神经中枢。小脑作为一个古老的“本能脑”，最大的特点就是它有很强的适应性。而且在学习当中，常说“熟能生巧”、“由生到熟”。这个过程当中，小脑发挥了很重要的作用。所以，小脑在自动化的过程当中，起了非常重要的作用。它与运动的关联很紧密。在学习语言过程中，说其实也是一种运动，是通过一系列动作来完成的。所以学好一门语言，特别是说好一门语言与小脑的关联很紧密。学生在学习语言的时候，不光是要积极的开动他（她）的大脑，也需要小脑的积极参与。我们说母语很自如，就是已经实现自动化了，可以注意力转移，是很轻松的一件事情。而我们说英语时就需要注意声调、时态是否需要变化，也就是说我们还没有自如到小脑自动化的阶段。这就是为什么现在特别强调要多练习的原因。多交流，在说的过程当中，才能更好地掌握语言。我的母亲曾经告诉我，听说有一套培训小朋友学外语的资料，就是每天放动画片，每天放多长时间，他就可以学好外语。我的反应，那多半是骗人的。如果不说，光看，没有运动，没有交流，那他（她）是很难掌握一门语言的。这就提示我们，在日常教学当中，是否需要让学生动起来，需要给他们更多的交流的机会，才能更好的熟练运用，达到自动化的程度。

学习不仅仅是脑力劳动，也不仅仅是像大脑这种高级脑区参与的活动，它需要很多的神经中枢的参与，也包括需要情感的投入，甚至需要作出动作的配合等等。

2.学习是立竿见影的

让我们来看第二个：学习是立竿见影的。

这是我们非常期望的事情。这个愿望非常良好，是我们努力的方向。但是，我们必须看到学习并不都是立竿见影的。有的学习是厚积薄发的，比如刚才我们所说的，观察一下你的孩子，或者回想一下你的孩子，学说话的情景。可能他在第一次能够叫出妈妈之前，已经花了很长时间在学说妈妈这个音了。当他（她）还不会说妈妈的时候，你在教他（她）说妈妈的时候，尽管他（她）不能发出妈妈这个音，但是孩子会专心地看你，甚至他（她）会动嘴，但是他（她）还发不出这个声音。这时，他（她）已经就在学了。所以，在语言的学习当中，可能会有很长的沉默期。这个时候，他（她）并没有表现出说出这个语言的行为，但是他（她）的语言学习已经在进行。他（她）学习很长一段时间之后，才能发出这个音。所以学习并不是你立马学了，就马上会了。学习可能需要一个很长的积累过程。

另外，还与大家分享一个经典的教育心理学实验——美国教育心理学家班杜拉的波波玩偶实验。实验的对象是幼儿园和小学阶段的儿童，这些孩子被分成两组：两组孩子分别在不同的房子里看一段录像，录像的内容大致相同。在录像里，有一个大孩子在打一个玩具娃娃，即波波玩偶。两个房间的录像只有结果不一样，甲组的孩子看到的结果是，当大孩子打玩具娃娃时，进来一个成人，夸奖说：“你好有劲、好强壮啊！来，给你发两颗糖，作为奖励。”而乙组孩子看到的结果是成人批评大孩子：“你这孩子怎么回事，这么有攻击性”，可能还打了这个孩子两下作为一种惩罚。看完录像之后，请小朋友到休息室休息。休息室里放了一些和刚才录像里一样的波波玩偶，然后就观察这些孩子在房间里会有什么反应。大家觉得第一组孩子会怎么样呢？他们会打娃娃。为什么会打呢？因为有正面的鼓励。能够得到鼓励的行为

会受到强化。结果，甲组的孩子就很热衷于打玩具娃娃。而来乙组的那些孩子呢？不会去打，因为他知道打波波玩偶会受到惩罚。实验发现乙组孩子确实很少去打玩具娃娃。为什么？一种解释，他们不敢打，因为他们看到大孩子大玩具娃娃都挨揍了，他如果这样去打，是不是也会被实验者惩罚。这是一种解释，但是班杜拉说会不会有另外一种解释呢？比如，乙组孩子可能比较笨吧？没有学会打玩具娃娃这个动作？他们虽然看了录像，也许看得不够专心？或者是看了之后，动作模仿能力比较差？所以他就不会。有没有这种可能呢？或许可能性不大，但是也不能排除。对了，我们数学老师说了，虽然听起来很荒诞，但是也有这样的可能性。所以，班杜拉又继续进入下一个实验阶段，来排除这种原因。于是，实验者就进入到孩子们的休息室，说：“你们刚才看录像了。你们在录像里看到一个大朋友，他在干什么呢？一会谁学得像，我就给谁发糖吃。”这么说了之后，大家觉得情况怎么样呢？果然两组都争先恐后地打玩具娃娃。原来乙组并不是不会，打得也挺厉害。进行到这个阶段，班杜拉认为，孩子们在看录像的过程中，都进行了学习。他把这种学习行为称作是观察学习，也就是我们常说的“有样学样”。他（她）看到了就会去学，而且这个学习是内在的。他可能会伴随一些外在的模仿行为，但是也可能不表现出模仿的行为。但是你不能因为他（她）没有模仿的行为，你就认为他（她）没有学习。

这个实验还揭示了，学习和强化，和奖励、惩罚有关系，但它并不需要依赖这些东西。乙组的孩子，刚开始的时候，他（她）虽然看到了大孩子打玩具娃娃，受到了惩罚，他（她）不表现这个行为，但并不表示他（她）没有学会，他（她）只是不表现而已。但是后来你告诉他（她），你去学他，我会给你奖励，他（她）就马上表现出来了。所以说，没有给他奖励的时候，他（她）也照样学了，只是没表现。但是后边给他（她）奖励，就可以促使他（她）去表现他（她）学到的这些东西。所以，班杜拉说，观察学习并不一定都是需要强化的。但是强化可能会促使他（她）去模仿学到的行为或学到的东西。

分享这个实验，我想跟大家讨论什么问题呢？班杜拉的实验其实告诉我们，学习不等于模仿，而是一种内在的变化，比如我们教学当中所说的培养学生的思维模式、价值观、审美情趣，这些更是一种内在的变化。学生没有表现出模仿的行为，不等于他（她）没有学习。而且，有的时候是他（她）可能在模仿，也未必是真的发生了学习。正如，有个成语说“鹦鹉学舌”，我们知道鹦鹉可能会模仿我们说话，但并不表示它真的掌握了人类的语言。它也会跟着你说“你好”，“你吃了吗”，但是并不代表它理解这个语言的含义，它只是一个简单的模仿而已。

3. 学习就是学习者被动的接受

接下来我们再来看第三个：“学习就是学习者被动的接受”。

这显然是我们老师们不能接受的。这种说法让我想到以前曾经听过的一句话“儿童是一张白纸”，要靠我们教育者在上面描绘一张美丽的图案。各位老师觉得你的学生真是一张白纸吗？其实，每一个孩子都有自己的个性，有自己的色调。接触他们的时候，发现他们的家庭背景啊，学习经历啊，就已经千差万别了。所以说，学生并不是作为一张白纸，进入到学校。他（她）的学习并不是从进入学校获得学生这个身份才开始的，他（她）其实在自己的生活中早就已经在进行学习了。学生从生活中已经有了很多的体验，对很多问题有了自己的看法。尽管这个看法，我们都知道，生活中的体验毕竟是有限的，甚至可能不一定是全面的。但是，对于学生，我们不能认为他（她）是一个被动的、空的容器等着我们去填充。要看到，他在学很多东西的时候，之前他（她）已经有一些体验、有一些认识。我们一定要利用他（她）的经验，甚至可能是需要让他（她）把有些错误的、不清楚的东西暴露出来，然后进行澄清和讨论。这样，我们需要培养的科学概念、科学的认识，在他（她）的头脑里才会真正的生根发芽，成为他（她）自己的东西，而不是完全被生活的经验所控制；或者说我考试时时用你教的东西，回到生活中我还是凭生活经验。所以说，学生不是一个被动的学习者，是带着经验来学习的。我们在课堂上，要重视、要关注他（她）的体验。另外，随着课程改革的进

行，在座的各位老师，包括我们参加研修的老师，我们都知道，在学习中，一定要激发学生的主动性。这对我们的教学也提出了相应的一些要求，比如说，在课堂上，比安静更重要的是什么？在教学的时候，我们更看重什么？是要学生都听话，很安静地，像一堆大白菜坐在那呢，还是，希望他们是带着思考、带着情感来，有的时候会情不自禁地要一吐而快，你不叫我说都不行，这个时候他（她）违反一点纪律，就真的那么严重吗？所以，当关注学生主动性的时候，我们在教学管理上，可能就会有一些调整了。如果真要尊重学生的主动性，我们就不会满足于按照自己设计的教案一步一步地去演下去，而是能够马上抓住学生的这个闪光点，调整教学来进行回应。

此外，我还想跟老师强调一个观点，学生的学习，老师可以引导，但是绝不是老师可以替代的。下面，我们来看一个例子。在数学中研究几何证明题时，一般是从已知条件A出发，如果A成立，推出B成立；B成立，推出C成立；由C成立推出D成立。如果D正好是需要求证的，那问题就解决了。但，有时，我们也会用逆推法。比如，你从已知条件，不知道该从什么方向去想的时候，可以倒过来，从需要求证的结果出发。要D成立，需要C成立；要C成立，需要B成立；要B成立的话又需要A成立。如果这个A恰好是我们的已知条件，问题也一样可以得到解决。听老师讲了这个证明方法，有一天上课时，有学生提问说：“老师，我觉得这个逆推法是挺好的。你看，你给我们讲，我们都觉得很有道理，而且你每次在课堂上用呢，也都是百发百中。但是，老师，你有没有遇到这种情况：用逆推法，要D成立，需要C成立；要C成立，需要B成立；要B成立，哎，又回去了，又需要D成立，B 才成立。我忙活半天，又绕回去了。你有没有掉到这个怪圈里出不来的情况啊？”学生一问，大家都很感兴趣，瞪大了眼睛，然后听老师怎么回答。这个老师想了想说：“我也有过。”全班听到这里都“ha”地松了一口气：“原来老师也会这样，原来不是因为我们笨啊。”但是，学生又追问：“你在课堂上，怎么从来没有掉进去过呢？”老师笑了笑说：“因为我备课了啊！如果我没备课的话，一上来，我就逆推的话，没准也进去了。”老师在解决问题的过程，可能也经历了掉进怪圈，但在课堂上，老师可能不会把掉进怪圈的过程呈现出来，而更愿意呈现经过反复的演练之后得到的一个完美的过程和解答。因为，我们希望把这个完美的过程和解答呈现给学生之后，学生以后遇到问题，也会沿着这条完美的道路思考下去。当学生听到老师的回答就回应说：“哎呀，你也有掉进去的时候。”“不过，我可能会有预感，还没有掉进去时，我就感觉此路不通，需要拐弯了。”结果学生兴奋地拍着桌子说：“老师，你给我们讲讲拐弯的经验吧，我们最需要的就是拐弯的经验啊！”后来，这个老师跟我交流说，这次课对他触动特别大，因为他发现学生的思考也是需要经历过程的。我们在以前的教学中，总是把完美的东西呈现给他们，却忘记了我们要找到这个完美的解答，本身也可能走了弯路。可我们没有把这个真实的过程展现出来，没有跟学生一起真实地经历这个过程。结果，学生未必能够真正地去理解和掌握这个完美的解题过程。所以下次遇到问题的时候，真实的过程就是，果然掉陷阱里了，而且掉进去就出不来了，因为老师没有跟他们讲过拐弯的经验。所以，学生作为一个主动的学习者，我们时刻要注意，他们的学习是没有办法替代的。对老师来说，更重要的任务是引领学生经历一个真实的思考过程，而不是把那个完美的答案和结果呈现给他们就可以了。

4. 学习应当匀速前进

下边我们再来看第四个，“学习应当匀速前进”。

作为老师，我们都希望我们的学生不断进步，每天都能进步一点，而且希望他们不要犯“冷热病”——两天进步挺明显，过两天又退回去了。但真实的学习过程呢？它却不是我们物理学当中的匀速运动，而是波动的：不匀速，会反复，甚至有停顿。下面，我给大家呈现一组图表——练习曲线。它们分别反映了，一个人去学习一个动作或者学习解决一个问题时，练习次数与动作或解题的反应时、正确率或错误率的关系。如果学习的进程是匀速的，那么练

习曲线应该是什么样的线条呢？应该是条直线。但是我们看到练习曲线并不是直线，都是曲线，可见学习的进程是不匀速的。我们还发现，它不仅不是直线，而且是什么形态的曲线呢？不是平滑的曲线，不平滑，这个里边还有错落的地方、波动的地方。比如第一个图，学习者练到第5次的时候，反应已经挺快速了，可是练到第9次又减慢了，花的时间还更多了。可见，它是会有波动的。我们还会发现在曲线当中，有些部位，虽然练习次数在增加，但成绩却并没有提升，甚至停顿在一个地方，或者有小幅的摆动。所以，真实的学习进程，就象练习曲线所展示的，它并不匀速，有时快，有时可能会慢。而且，在这个过程当中，会有反复，并不是不断地进步的。它会有波动，甚至在某些时候，会停顿在那，经过多次练习之后，都没有看到进步，好像没有看见成效似的。但是，我们发现，一旦突破了这个停顿期，学习者可能就会有一个飞跃，有一个很大的发展。所以，我们应该有一个清醒的认识，学习肯定不是一个匀速前进的过程。如果我们的学生在学习过程当中，出现了停顿、反复，也是很正常的，我们不必为此气恼，或者斥责学生不用心，而是要思考我们怎么帮助他（她）克服这个反复，去克服这个停滞的状态。

5. 学习需要统一步调、齐头并进

再来看第五个：“学习需要统一步调、齐头并进”。

显然,我们都不同意这种说法，为什么不同意呢？学生是有差异的。学生有差异，每个人的基础是不一样的，甚至学习风格不同。但是，有时我们可能听到有老师会说学生，怎么跟不上进度，或者说，现在让你们读书呢，读书要抓住课文的意思、中心思想，别人都在读，你不读，你在那乱涂乱画干什么呢。但是，这个学生可能想告诉老师：“我不是在乱画乱涂。看了课文之后，我有感受，我想用图的形式把它表现出来。”有没有这样的学生？有，完全可能。有一次，我去听一个语文课，正好是老舍写的《济南的泉》。就有一个学生，学习了那篇课文之后，画了一幅图。因为在老舍先生这篇文章里边，描绘了不同的泉，大泉、小泉。学生觉得，我把它画出来，特别直观。他（她）不是乱涂乱画，而是用自己的方式来表达他（她）对这个课文的理解和感悟。所以，我们要知道，学生在学习的时候，他们可能有共同的规律，但是学习者都会有自己的风格，他（她）可能会用不同的方式去学。这个学习风格是一个特别需要引起我们重视的内容。与大家分享一个有关学习风格的拓展资料。心理学家按照不同的标准将学习风格分成了很多不同的类型，比如，人在学习的时候，可能喜欢使用的感觉通道是不一样的，知觉偏好不同，有的人是视觉学习者，对看到的东西更容易记忆、更容易理解。而有的是听觉学习者，对听到的东西感受特别敏锐。还有的学生是动觉学习者，他（她）需要动手操作，看的、听的他都记不住，会忘掉，但是自己动手做的，就印象深刻。再比如认知方式，有的学生是反思型的，有的是冲动型的。我们在课堂上也会看到，老师还没提问题，有的学生就已经举手：“我来，我来，老师我来。”结果等你提出问题一叫他（她）起来，他（她）傻那儿了：“老师你问的是啥啊？”他（她）很活跃，但是思考不够深入，有时沉不住气。还有的孩子，正好相反。课堂上，他（她）很少主动举手，但是你叫他（她）起来回答问题，却发现他（她）很有想法，这种就是沉思型。他（她）好像不是那么活跃，反应速度也没那么快，不是那么灵活，不是那么敏捷。所以，对比之后，我们会发现，学习风格的差异是没有好坏之分的。冲动型的学生反应迅速、灵活、学习很有热情，这是他（她）的优势，但有时，他（她）可能比较肤浅，可能一知半解，还没听明白就开始跑了，这是他（她）需要克服的不足。面对沉思型的学生，我们会觉得这学生很闷，课堂上不积极，甚至可能不够自信，对自己的想法不敢勇敢地表达，但他（她）的优势是思考深入、严密。所以我们会发现，他们是各有优势的，并无优劣之分。我们要考虑到，学生不仅在学习成绩上有差异，在学习风格上也是有差异的，怎样针对学生学习风格的差异去进行教学，去指导他们学习，这是值得我们特别关注的。比如，2012年青岛嘉峪关小学开发的英语课例研究8，在这个课例中，教师尝试让学生分组合作学习。分组时，不仅根据学生的英语学习成绩，让好

中差搭配，还考虑到英语学习中有角色扮演等表演活动，所以，也考虑到学生性格是内向或外向，以及学生的学习风格，把不同学习风格的学生也能组合在一个小组里面。了解学生的认知风格，对于教师、学生，乃至家长都是非常重要的。让大家知道学习风格没有优劣之分，帮助学生更加了解自己，认识到用自己擅长的方式学习更有效果，那样学生会更有自信，知道虽然这方面我不行，但是那方面你可能又不如我，也就学会了欣赏自己、欣赏别人。

6. 学习使人进步

第六点，我们从小受到的教育强调“学习使人进步”，但自古我们也有“近朱者赤近墨者黑”的说法。也就是说，学习的结果，可以是积极的，也能是消极的，当然消极结果的学习是我们需要避免的。作为老师，我们有意识地向学生传授的总是朝向积极学习，但是，我们不经意的行为是否与我们的说教相一致，如果言传身教是一致的，能有效地推动学生进行积极的学习，否则我们的教育效果就会大打折扣甚至会朝着我们所不希望的方向去发展。下面，我们可以来看教育心理学家班杜拉的一个经典实验——滚木球游戏。他的研究对象是小学三、四、五年级的学生，游戏本身很简单，类似打保龄球。学生到实验室来，做游戏，打木球，打中了目标就可以得到奖券，打中的越多，得到的就越多。游戏几后，让学生先到休息室休息一下，准备兑换想要的奖品。把学生分别安置到四个不同的房间休息，实验者离开去准备奖品，这时实验助手进入每个房间宣布，最近雅安地震了，向大家募捐，请大家把奖券投入募捐箱中，可以兑换成一些学习用品寄给灾区的小朋友。事先，实验者特意在每个房间都安排了一个学生，这时就按照实验者的要求做出不同的表现。在第一个房间里，安排的是一个自私自利的榜样，一听说要募捐，就非常不高兴地说：“为什么要捐啊？这是为我自己挣的，不给。”第二个房间里是一个好心肠的榜样，他说：“我们在这里又能玩游戏还能赢奖品，雅安的小朋友连家都没有了，多可怜啊！应当一方有难八方支援。”还带头把自己的奖券捐出去了。第三和第四个房间的榜样就比较有意思了，都是言行不一致，但是不一致的方向不同。第三组的榜样嘴上说不捐，但实际上捐献了奖券；第四组的榜样则是个“口头革命派”，嘴上说“一方有难八方支援，要乐于助人”，但只是说说而已，并没有奉献奖券。最后从四个房间募集到的奖券是不同的，如果你是参与实验的学生，你觉得在哪个房间，你会更愿意去奉献。实验的结果是，第一、第四组比较少而第二、第三组比较多。我们可以比较一下，第一、第四组的榜样与第二、第三组的榜样有何不同？第一、第四组榜样的共同点是比较自私，第一个是说的自私，做的也很自私，第四个是说的很大公无私但做的很自私。而第二和第三组榜样的相同之处的是都做出无私的捐献行为，但是嘴上说的却不一样。通过这个实验，班杜拉指出口头的劝说只能影响儿童口头的行为，对实际的行为往往很难产生影响，也就是我们常说的“眼见为实、耳听为虚”。另外，也揭示我们，教师的榜样行为，即教师的身教对学生行为的影响是非常显著的。我们所提倡的和我们所示范的应该是一致的，否则学生很可能学的是我们所示范的，而不是听我们的说教，这是我们要特别重视的。

7. 学习成效取决于学习者个人

第七点，学习成效取决于学习者个人，我们都认为这有道理，觉得学习是每个人独特的经历，但是个体的学习并不是在真空中进行的。特别是在班级授课制背景下，我们学生的学习都是在班级这个环境中进行的，是在群体中进行的。就像一些很有经验的老师说，要改变一个学生，如果有一个好的班级可能就会很容易，用班级来带动他。他在这个群体中就会受到群体的影响。我们要培养负责任的学习者，但并不等于要培养孤独的学习者。在集体学习的背景下，学生不仅要学会为自己的学习承担责任，也要学会为班级、为小组其他成员的学习承担责任，就像我们刚才提到的那个英语课例研究８中，本来很内向的同学因为在小组中得到大家的帮助和鼓励，他也能够挑战自己、完善自己。其他看课的老师也都很感动，学生在这个过程中不仅是成功地完成了一个学习任务，更感受到同学之间的友爱，也收获了自信。集体中的每个人为自己的学习负责任，还要学会为其他人的学习和成长、进步作出贡献，也承担

责任，这样的话，就能让这个群体成为一个非常有凝聚力的和谐、向上的集体。

二、学习活动的特点

现在我们进入我们的第二个话题——我们所希望的学生的学习活动应该具备什么样的特点？我们来做一个梳理。

1.综合性

首先，我们说学习应该是一个综合性的活动。综合性的活动意味着它不仅需要认知加工的介入，还有情感的投入，甚至需要付出意志努力，有的时候还涉及到行动的操练。比如学习音乐，如果光是背诵各种乐谱符号，从来不唱，背得多熟练代表你会演唱这首歌。早期的人本主义心理学家罗杰斯就特别强调过，人的学习应该是一种意义学习，而不是neck up（脖子以上）的学习，不是光依靠脖子上的那个大脑就可以，而应该是全人投入的。

关于学习的综合性问题，还想和大家分享一个观点。对于特别喜欢运动的学生，家长可能会说“你一天就知道疯跑，光打球有什么用？你就是四肢发达，头脑简单。”好像四肢发达了就必定会头脑简单，这个观念是非常错误的。刚才我们也曾提到，小脑是控制运动的，但它和学习的关系也是十分紧密的。其实我们在生活中也常说“心灵手巧”，其实反过来手巧也是可以促进心灵的。下面我想和大家分享几个图片，先来看一下（见ppt图，几句手写英文），看懂了吗？……有的看得懂，有的只能猜，有的猜都猜不明白。再来看一个（见ppt图，中文书写“假如我是老帥……”）不知所云，这是什么呢？实际上这是两个有学习困难的孩子的作业，第一个是学生写的一段英文的句子，如果正确地写出来会是下面这个样子，而他则写的支离破碎，甚至是写错字母、漏掉单词，这么多错误让我们没有办法从他的书写中看出他在写什么。第二个是一个学生手写的作文，这是一个台湾的小学六年级学生写的作文，也是支离破碎，我们也看不出个所以然。与他在电脑上打出的作文，完全判若两人……面对这样的学生，大家感觉如何？像第一个学生把英文写成这样，我们通常会觉着这个学生（参与研讨教师：在学习上很困难）很困难，而且会觉着他怎么会把句子写成这样，太马虎了、太不仔细了。第二个学生也是，都六年级了“老师”的“师”还不会写，这是怎么学的啊，可能我们会认为这个孩子不够认真，对学习的态度不够端正。但他们在学习上问题真的是因为不认真，态度不端正吗？其实有很多这样的孩子，他们不是因为不认真，也不是因为他们学习态度不端正，而是因为他们有学习的困难。在我们常人看来，理所当然、轻而易举的事情，在他们那里都是非常困难、难以完成的。

下面再给大家看一段视频，直观地感受一下有学习困难的孩子，在学习当中的表现。先来看视频的第一段（放视频）。我们看到伊翔（视频中有学习困难的学生）把一个数学题做成了想象题，这是他在数学课上的表现，然后我们再来看他在英语课上的表现（放视频）。看了这两段视频，大家都能感受到这个伊翔在课上确实给老师制造了麻烦，他的英文老师觉着简直忍无可忍，他会在课堂上发出这么奇怪的声音，数学老师估计看到他的答案也会被气蒙，3乘以9等于3。伊翔的这些表现，是因为他想在课堂上故意跟老师作对？（参与研讨教师：不是，因为他可能内心有自己对生活的一些理解、一些生活经验）别看他3乘以9不会算，但是他想象力很丰富，他的天文知识还很丰富，知道太阳系的第三颗行星是地球，第九颗是冥王星，他展开丰富的想象。（参与研讨教师：他有自己独特的知识系统）（参与研讨教师：这可能就是咱们刚才说的学习风格。他生活在自己的世界里。）让他完成某些常规学业活动，他会遇到困难。在我们正常人看来，很正常的一个字、一个由字母组成的单词，他会觉着它们都在跳舞，他没有办法把他们识别出来。这种孩子和我们刚才看的那两份作业的主人一样，都是属于这种在学习上有障碍的孩子。而且这种孩子在学习上出现困难，不是因为他故意跟老师捣乱，不是因为他不够小心，也不是因为他不想学好。其实是他存在某些问题，让他不能胜任常规的学习任务。

关于学习障碍儿童的成因，心理学、特别是现在脑科学的一些研究正在试图解答这个问题。

近期有些研究发现，学习上存在障碍的儿童往往是小脑的发育比较迟滞。我们平常可能认为他笨，可能是大脑不灵光，怎么可能是小脑的问题呢？研究发现，很多学习障碍的孩子在做智力测验的时候可能不差，那他为什么在学习的时候不能胜任呢？结果发现问题不出在他的大脑，可能是在他的小脑，小脑功能发挥不良。为什么呢？刚才也提到，小脑对于我们的自动化是非常重要的，它就是一个自动化的控制中心。因为很多东西我们一旦学习之后能够自动化，生活中很多技能也是一旦掌握之后，我们可以不假思索地做出来，比如说骑自行车，比如说书写，刚开始不会写可能会很仔细地告诉自己哪里有一点、哪里有一横，但是熟练之后，我们就可以非常快速地进行。包括我们在读课文的时候也是这样。刚开始低年级的学生有时可能需要让他们用手指着，帮助他们能逐字逐句地阅读下去，不漏字、不跳行、不添字。到现在，我们谁也不需要读课文的时候，还要用手指来帮助才能做到不漏字、不添字、不串行。我给研究生上课时，有一个学生说她的一个高中同学，上高中了还得拿手指着字来念课文，当时她觉着很不能理解，现在她理解了，就是我们已经可以自动化的行为在这个同学那里就没有办法自动化。为什么呢？就是因为这个同学的小脑没有办法有效地进行自动化运作，所以在做每一件事情的时候都需要经历一个重新学习的过程，这真是一个灾难性的事情。你的读书、你的动作协调、你的讲话，这些一般人轻易都可以学会的基本技能对他们来说都是一种困扰，简直就像噩梦一样，他甚至不管怎样努力奋斗还是没有办法去突破和改善。所以千万不要把他们这种，我们开来很怪异的、与常人不同的表现理解为是故意捣乱，或者说他很粗心，完全有可能是他在小脑的自动化运作上出了一些障碍。但为什么会出障碍呢？刚才我们已经说了小脑和运动的关系很紧密，而小脑的发展也和运动的关联很紧密。

和大家分享一个例子，在北京给一些老师做讲座的时候，正好提到了学习困难的话题。当时我就提到，如果限制孩子的运动，在他应该充分运动的时候我们却让他坐在那里学很多很多的知识，不给他动的机会，其实可能会为他以后的学习埋下一个重重的炸弹——他可能在今后的学习中会出现学习障碍。因为在他那个年龄段本来更应该与自然充分接触、充分运动，结果你限制他，最后他不仅是运动能力有问题，连学习都障碍了，这是我们要小心避免的。所以，在低年级授课时，我们还是要给学生多一些活动的机会，包括像音乐课、艺术课，要让他多一些体验，就是数学课也一样要动手，比如说讲乘法的时候，我们是不是可以让他自己来摆一下，（参加研讨教师：数学模型，数形结合，动手操作）动手操作（参加研讨教师：还有我们这次磨课，就是让孩子在音乐实践活动中来学会歌曲，比如说我们这次磨出来的课就是让孩子听着那个音乐去做圆圈舞的动作，正好是一首外国乐曲，大家就跟着那个乐曲，跟着乐曲的节拍训练了孩子的节奏感、韵律感，孩子就在玩这个圆圈舞的过程就把这个歌听会了）

2.动态性

说到动，我们接着再来看跟动有关的，第二点，学生的学习是动态的。前面从练习曲线中，我们看到学习的过程是波动的，它可能不匀速、有反复，甚至有停顿。对于这样一个特点，作为教师可能就需要，忍得、等得、还要舍得。忍得，就是当他出现波动反复、犯错误的时候，我们都用一种宽容的态度去面对他，而不是一味地指责他，因为教育要走在发展前面，学生面对的学习任务往往是超越他现有的发展水平。他犯错误其实是特别自然的事情，而且在学习过程中他也完全可能会出现反复的地方，出现认识模糊的地方，于是出现错误了，作为老师就要忍得，不能不允许学生犯错误，一犯了错误就觉得你怎么不认真、怎么不专心。其实这跟他的认知和专心是没有关联的，也可能他学得很认真，甚至是因为他想尝试一个有创意的解决方法，反而犯错误了，他如果随大流可能就不犯错了。

那，等得是什么意思呢？学生进入学习高原期了，虽然多次练习，最近进步不明显了，这时老师要让学生和自己都要放轻松，而不是焦虑。要分析为什么这段时间没有进步，要突破这个高原期，我们需要从什么方面去努力？这个特别重要，不要去催促他，等他过了这段停滞

期，可能就飞跃了。给学生提供更多的时间、空间，更多的机会，他才能更好的成长和发展。至于舍得呢，这个也特别重要。学习不是匀速的，可能会有变动。比如，有的学习是先快后慢的，而有的是先慢后快的。与大家分享一个案例。有一所小学，老师是小循环，就是一到三年级是一个语文老师，四到六年级是另外一个语文老师。学校低年级有的两个语文老师——A老师和B老师。每次接班时，高年级的语文老师都愿意接A老师带的班。校长觉得很奇怪，因为A老师班的考试成绩反而不如B老师带的班。校长想老师为什么愿意接A老师的班，是不是这样更容易出成绩啊？一问，高年级的老师就说，A老师的学生学得灵活，另一个老师的班就有点死板，学生到高年级就越学越吃力了。校长想知道为什么会是这样？他就去看课，一看课就明白了。比如讲成语，让学生填空，B老师就让学生来看课文找，学生找到了一丝不苟、一成不变。老师就说：“很好！那你们记住了，下次考试再看到这种填空，就这么填。”学生背两个成语还是很容易的，就背下来了。而A老师会问学生，“一（）不（）”，你们觉得可以填什么？学生就填得五花八门，甚至有填错的。然后他们再一一梳理，不仅有一丝不苟、一成不变，甚至还说出一尘不染、一毛不拔、一窍不通等。A老师问学生是从哪里学到的？有的是从小区里的宣传标语上看到的，有的是听爸妈聊天时提到的，有的是从字典中查到的。A老师夸大家真棒，知道可以从生活当中，从字典当中，从和他人请教当中去学，真厉害！但是，为什么考试不灵呢？我们说，背得少就忘得少，背得多就忘得多，因为学生接触的信息量太大就容易发生干扰，所以考试的时候，他可能写成一丝不知等等，把这些成语弄混淆了。尽管A老师的学生考试不如B老师的学生，但是校长发现，A老师教的学生确实更会学习，更热爱学习，更有后劲儿。学生学习有后劲儿，就越学越好，包括数学也是这样。比如，小孩子的机械能力很强，这个题目不理解就让他背，这比我给他讲明白要快得多，如果贪图眼前的效率就让他背下来，下次看到这样的题简单套用就行了。但是，你会发现这些孩子就会越学越吃力，越没有潜力。因为他的思维、方法没有建立起来。所以，作为老师还要舍得，有的时候为了后快，宁可先慢。

上面是从个体的角度来看学习的动态性，如何从群体的角度来看学习的动态性呢？因为学生在课堂的学习中有互动，老师和学生之间，学生和学生之间的互动，互动过程中就可能生成意料之外的东西。比如2012年双对接研修有一个数学课例，主题是培养学生用字母来表示数，就是要促进学生从数学的算术思维向代数思维过渡。当时，在课堂讨论时，就出现了一个很有意思的小插曲。老师问学生的年龄和老师的年龄，学生发现了二者的关系，然后老师就不断问学生多少岁的时候老师多少岁，学生多少岁的时候老师多少岁。老师给出的表格里学生的年龄都是整数，八岁啊、九岁啊，老师问的也都是整数，你们十岁啊，你么三十九岁啊。突然有一个学生说，那0.5呢？那0.5加15是什么呢？还有没有这个数呢？当时老师也没有做进一步的追问和回应。但是到后来，老师问学生：“你们200岁的时候，老师多少岁？”有学生很老实，按照前面的式子，答215岁。还有学生就哄笑，也有大胆的说：“人怎么能活200岁呢，这太不符合实际情况了。”这个老师马上虚心接受了学生的意见，承认刚才提到的200岁是不符合实际情况的。这个时候老师突然想起之前有学生提到这个0.5岁，这个可不可以？老师说那也可以啊，那代表我们还很小，就半岁呢。总体而言，这个课例是一个非常好的课，有很多值得我们学习的闪光之处。但是，对于这个0.5的处理，不知道老师们怎么看？当学生一提出这个0.5的时候，就处理好呢，还是把它放到后边，当出现200这个问题的时候再回过头去谈这个0.5？（参与研讨老师：这个问题就是一个涉及课堂生成的问题。在课堂生成的过程中，学生们提出了他自己的疑问，老师首先应该先肯定这个学生提出的这个问题是好的，然后，如果他有自己的一个教学过程的话，可以暂时的把学生的疑问记到黑板上，画一个问号提醒大家，表示我们在这个地方有这样一个问题。等到在后面教学有适当的时候，可以再提出来，和全班同学一起交流和解决。）惊喜往往是在意料之外。作为一个老师，肯定会备课，会有教学设计。在教学过程中，如果学生没有主动性，就会跟着老

师亦步亦趋。但是，当他（她）发挥了主动性，可能才会产生出乎你意料之外的一些问题也好，或者一些想法也好。作为老师，我们不应该浪费了这么宝贵的教育资源。要把它作为一种教育资源来加以应用，而不是说，他（她）怎么那么能捣乱啊。我们都在说8、9、10，他（她）非要来个0.5，他想干嘛。不是从这个角度去理解学生。至于具体的处理方式其实可以很灵活，也没有一定之规。可能你觉得这个问题非常好，而且大家能有基础来讨论，来碰撞，于是马上就回应了。我就没有必要一定按自己预先设计的教案去表演下去，完全可以在这里马上展开讨论，寻找一个新的增长点。也可能，你觉得这个时候，大家的积累还不够充分，虽然这个孩子很敏锐，有这样一个想法，但是，其他同学还不能更好地去回应，那我们就可以适当地放一放，铺垫到一定程度的时候，再回头来看。不论那种处理，老师需要先肯定这样的想法很好，不然学生会觉得老师都没有理我，没有反馈。所以，应对学习的动态性，就需要老师能够意识到意料之外的表现往往可能就是我们生成新的教育资源的非常宝贵的资源。

3.开放性

接着我们再来看第三点“开放性”。因为学习是动态的，所以老师会发现课堂教学不可能一切尽在掌握之中。你可能已经做了很仔细的准备，但是，很可能在课堂上还会碰撞出很多新的东西。其实，很多时候，越是意料之外，越说明这个课堂精彩。因为学生思考了，学生动真情了，他（她）投入了，他（她）积极了，那么他（她）才会不断有新的想法。就像十多年前，新课改刚启动时，有一次，试验区的老师来参加参与式培训之后，有一个老师的发言非常有意思。他说：“来之前，我是有很多问题的，因为没做过。本来很有经验的老师，一看新课标，不会教了，觉得问题特别多。所以，希望参加培训能够把问题解决了，回去能够更好地进行教学。但是，来参加培训之后，我发现，我的问题更多了。”大家都笑了，心想这个人准备唱反调吗。这个老师非常诚恳地说：“可是，我说问题多了，并不是表示这个培训没有价值。相反，我认为这个培训的价值就在于此。因为它让我学会思考了，让我觉得以前很多习以为常、见惯不惯、理所当然的东西，现在突然觉得有问题了。尽管我现在还没找到解决问题的答案，但是我至少知道了问题的所在。发现问题是解决问题的第一步。”所以说，学生作为一个学习者，学习尽管是个体的独特经历，但并不是封闭的，因为他（她）不是在真空中学习，他（她）一定会受到周围老师、同学对他（她）的影响。当然反之亦然。作为老师，我们帮助学生学会一种开放的学习。这个开放就意味着学习不仅局限于书本，不限于课堂。让学生学会从生活中学习，做中学。

4.系统性

第四点，是学习的系统性问题。在学习的过程中，新旧知识之间，甚至不同学科之间，它们都是有联系的。比如，在中学，物理学得好的学生，通常是数学也学得好。可能就是数学当中的一些思维方法，对他（她）学习物理是会非常有帮助的。所以，今天的学习和我以前的学习，和我以后的学习是有关联的，因为学习是会迁移的。当然怎么去利用这个迁移，是老师在课堂教学当中要特别注意的。因为，有正向的迁移，也有可能发生负向的迁移。正向迁移什么意思呢？就是一种学习对另一种学习有促进作用。比如，学生平面几何学得好，可能对他（她）后边去学这个立体几何有帮助。负向迁移呢？就是一种学习对另一种学习有阻碍或干扰。比如，在平面几何里，一条直线，我们说在平面当中能够找到另外一条直线和它垂直；但是在立体几何当中，与一条直线垂直的线就不只一条了。在教学的时候，我们应该知道哪些东西可能会对学生现在的学习有帮助，哪些又可能会带来一些干扰，需要让学生去澄清、去理解。比如，数学课例“两位数乘法的计算”，在磨课时，有老师提出，最初的设计是先口算再笔算，其实可以先从估算开始，用估算来推进口算，然后再用口算去推进笔算。估算是孩子很早就会的，生活中也喜欢用的，在这个基础上，然后让他更好地完成口算，在口算的基础上再完成列竖式，进行笔算，我觉得在这样的学习当中，学生就会看到，我现在

的学习和以前的学习是有联系的，而不是每一次学习都是孤立的。如果每一次学习都是孤立的，那很可能让我们学生学到只是惰性的知识。正像很多老师会抱怨：“怎么学了这个东西，他都不会灵活运用啊？”因为没有“活学”，当然就不能“活用”。因为学生从机械的、僵化的学习中得到只是一种惰性的知识。好像他已经记住了，但是却不能够用它去解决实际的问题。也就是，知其然，但并不知其所以然。心理学家的研究发现，惰性知识的成因跟你所学的知识没有网络化，或者没有程序化（没有从知识变为能力），或者知识没有条件化（就是不明白它在什么情况下是适用的，什么情况下不适用）有关。其中知识的网络化跟学习的系统性的联系是很紧密的。来看一个例子。我们以前学地理都学过，世界上最大的淡水湖系是在美国和加拿大交界处的五大湖区，是哪五大湖呢？可能我们能想起一个、两个，但是要把五个都想出来，好像现在已经有点难了，因为已经不需要地理考试了。如果我们把五大湖英文名称的首字母提出来，正好组成一个HOMES,H就是Huron，O就是Ontario，那么M——Michigan，E就是Erie，S就是Superior。我相信大家来参加这个活动之后，以后再有人问你五大湖，你就没有问题了。为什么没有问题了？你已经不是把五个湖逐一地、单一地、支离破碎地去记忆，而是把它变成一个系统，整体地去记忆，反而容易了。

5.节律性

下边我们再来看一下第五点“节律性”。学习者的生理节律会不一样。比如，有人是百灵鸟型的，觉得早起时脑子最清醒，思维最活跃。当然也有人是猫头鹰型的，越是夜深人静的时候越来劲儿，早上反而不行，晚上精神充沛。另外，学习当中也有心理的节律。因为，学习是需要投入心理能量的，尤其是我们这种学校的正规学习。它需要学生集中注意力保持专注，开动脑筋，投入自己的情感。这些都是需要心理能量的。比如，你会发现，愤怒之后，你也会觉得很累，因为发怒是要消耗你的心理能量的。你冥思苦想、绞尽脑汁，也会觉得筋疲力尽。因为这也是需要消耗能量的。而人的心理能量不可能一成不变。心理学的研究发现，我们大脑神经细胞的活动是有节律的。当它受到一个刺激后，会进入一个兴奋期，产生反应；反应之后，它就会进入一个不应期。它需要休息一段时间之后才能对新的刺激产生反应，。所以，四十分钟的课，学生真不可能每一分钟都是全力以赴地投入学习，始终保持聚精会神的状态。他肯定是有波动的，特别是经过了一段高强度的学习之后，他肯定会疲劳，需要调整、休息。所以，在需要休息的时候，他就需要舒缓的节奏、轻松的活动；在他很兴奋的时候，则可以进行快节奏、大强度地练习和思考。我们要关注到这一点，然后使我们的课堂是有节律的，不能一节课都是高强度的，或整节课都特别舒缓，要有快有慢。

6.多样性

第六点是“多样性”问题，这就是我们说的学习风格。学习风格是个体差异的一种表现，此外，在学校教育中还会涉及到学生很多个别差异的表现，比如智力上的差异，气质类型的差异。下面请大家来参与一个小活动。请先看活动卡１，有ABC到H共八栏，每一栏里边有五句话。你看这五句话跟自己的情况是否符合，把符合自己情况的句子逐一勾选出来。因为一个句子里边同时并列了很多情况，不用全部吻合，只要有一种情况和你吻合，你就可以选择它。请老师们快速地选择一下，有多少选多少，如果一个都没有也可以。选完，老师们需要统计一下每一栏里你选了几个句子，比如在A栏里，你勾选了三个句子，A就标记3，B 一个都没选那就是0，C五个句子我都选了那就是5，分别把它们统计出来。统计好之后，翻到活动卡的背面，有一个靶形图，我们把统计的数据转化过来。怎么转化呢？比方说我们在A栏里就选了一个句子，那就从圆心开始把这个一层的扇形图黑；如果B栏选了三个句子，就把从圆心向外数３层的扇形涂黑。涂好之后，老师们可以交流以下三个问题：１）自己的同心圆是完满的，还是参差不齐的？２）能够找到与自己的同心圆相同的人吗？３）能够形成一个完满的圆吗？我们会发现每个人的圆都是参差不齐的，一个人很难构成一个圆满的圆，而且人与人确实是很不一样的。我们老师是这样，我们的学生更是这样。学生的差异

确实是普遍存在的，非常值得我们关注。

三、对教育的启示

前边通过了解对学习的看法，我们辨析了其中不恰当的或者是有偏颇的地方，然后又特别分析了学习活动的特点。那，更重要的就是我们要思考，在教育教学当中，怎么样去适应它的这些特点？也就是我们常说的“以学定教”。因为时间关系，在这里不能和大家展开讨论，但是我可以和大家分享一些基本原则。

1. 充分理解并尊重学生

首先，基本原则之一，就是“充分理解并尊重学生”。理解是教育的基础，如果你都不理解他你怎么能教育他呢。在课堂教学中怎么去体现？我觉得，首先在课堂教学中，我们要建设一个支持性的氛围，就是让学生之间、学生和老师都是一种合作互助的关系。互相尊重非常重要，让每个学生都能够充分地和成功地表达自己，也特别重要。有时候在课堂上，一些学生提出貌似错误的东西，但是，如果我们认真分析，让他能够充分表达的话，你会发现背后其实有特别闪光的地方，是特别值得我们去挖掘的。我们要让教学去适应学生而不是让学生来适应教学，让我们的课堂从有设计的课堂走向有生成的课堂，这个在前边的例子里有谈到我们就不再展开。

2. 课堂上积极地相互反馈

第二个原则是“课堂上积极地相互反馈”。首先反馈要具体。正如，前面提到的英语课例研究，在磨课的过程中，有老师指出英语老师每次回应学生仅仅只是说好、真棒是不够的，泛泛的没有针对性。那么有针对性的反馈有多重要呢，让我们来看一个心理学的实验。这个实验很简单，就是让一些小学生做加法练习，每天做15分钟，连续练了5天。学生练习的题目是一样的，可是练习的条件略有不同，第一组学生（单独练习组）单独在一个房间自己闷头练，每天练够15分钟就走人。第二、三、四组学生在同一个房间里练习。第二组学生（表扬组）比较幸运，每天练完之后实验者都会表扬他们，说今天速度很快啊，今天正确率很高啊，今天字迹特别工整啊，每次都会指出好的地方给予表扬。第三组批评组，每天实验者都会指出要改善的地方，比如说今天字迹太潦草，今天正确率下降了，或者你今天这个速度还有待提升，都会指出他们的不足。第四组的孩子（旁观组）在这个房间里看见有人得到表扬有人受到批评，但是实验者不对他给予反馈。5天下来，比较这4组孩子的平均成绩，哪组比较好？哪组最差？结果是单独练习组最差，为什么？因为没有人去指出他的问题。但是旁观组者也没人指出他们的问题，为什么不是最差的？因为旁观组尽管也没有得到反馈，但是他会看到表扬组为什么会得到表扬，批评组为什么会得到批评，他可以观察学习；而单独练习组，没有得到反馈，每天就是闷头练，不知道问题在哪里，也不知道自己的优势在哪里，每天就是对付完成任务就行了。所以，单独练习组是最差的。表扬组的表现相对比较好，因为，他受到表扬后就会更加自信甚至对自己会有更高的要求，他会希望明天继续得到表扬，希望在别的方面也能做得更好，所以他会不断地把好的方面展现出来。这让我们看到反馈要具体是非常重要的。另外，这个实验还提示我们，老师批评学生并不是最糟糕的的事情，你对他冷漠可能才是最有杀伤力的，不予理睬、没有反馈才是最要命的。这个例子让我们看到对学生的鼓励是非常重要的，成功能够孕育更多的成功。曾经有一个老师让说学生抄生字，老有抄错的。开始他就用罚，抄错了一个多罚五遍、十遍，结果罚很多遍也没效果，后来他改了，不罚了，而是奖励：本来一个生字是要抄8遍，如果你这次全都对，那下次你只需要抄6遍，比别人少2遍，如果下次还全对，再减。结果这么一减，一奖励之后就越好了，越罚问题越多，为什么呢？有学生讲我不怕，他罚我20遍，我就一个手上夹4支铅笔，一次写4行。写的时候，学生心里想什么呢？他在心里骂“这老师真讨厌”，根本没有关注那个字该怎么写。所以我们说鼓励是非常重要的，但是鼓励时，你要给予恰当的理由，有针对性，而且鼓励的形式要多样，不是单调的千篇一律的。

3. 保持适度的教学节奏

第三个原则，就是“保持适度的教学节奏”。在讲节律性的时候，我们也提到。大家可以以前磨课的课例，有一个语文的课例研究9，语文老师在处理课文几个小结的教学的时，吸取了团队其他老师的建议，做到了很好的放和收。教学内容是一首小诗，一共五节，语文老师发现2－4节结构很相似，老师就放手让学生自主学习，自己提出不明白的问题然后解决。老师把教学重点放在了第五节，带领学生反复地阅读、仔细地分析。这样的课你就觉得重点突出，详略得当。有的时候，如果每个部分，你平均着力，就像我们开玩笑说看书时每个字下面都打重点号就等于没有重点，全是重点就等于没有重点了。所以应该是有放有收的，也应该有张有弛。刚才我们说到数学课例——用字母代表数，大家去看课例会发现，老师们在修改某个教学活动时提到的理由是会影响课堂节奏，老师觉得在此处需要一个快节奏的教学，他觉得原来的问题突然放慢了节奏，有问题。但后来讨论取值范围的时候，老师就问了很多问题，用了很长时间来解决。所以说该快就快，该重点分析该放慢节奏的就要放慢。这样学生在学的过程中会觉得张弛有道，有张有弛才是文武之道。

4.多途径地学习