加拿大与中国双语比较

加拿大双语教育和中国双语教学的可比性

上海交通大学俞理明

Memorial University E. Yoeman

摘要

加拿大是个典型的双语国家，其双语教育也是世界上开展得最为成功的国家之一。本世纪伊始，中国教育界轰轰烈烈开展了为提高学生英语水平的汉、英双语教学。在这背景下，加拿大的成功的双语教育经验也传到国内。本文根据C. Baker 关于强式和弱式双语教育属性划分的理论框架，探讨了中国的双语教学(育)和加拿大双语教育的教育属性，发现二者均属于强式双语教育，因此这是中、加双语教育教育(学)之间的最大可比性。

The Compatibility of the Bilingual Education of Canada and Bilingual Instruction of China. Abstract

Canada is a typical bilingual country whose bilingual education programs have proved to be among the most successful ones in the world. Since the start of this century, Chinese educational circle has witnessed an upsurge of English-Chinese bilingual instruction programs which are oriented mainly towards the raising of the English proficiency levels of the students. Against this context the successful Canadian bilingual educational experience highlighted by the French Immersion Programs has been introduced to China. Based on Colin Baker’s distinction between strong and weak forms of bilingualism and bilingual education as its theoretical framework, this paper explores the nature of bilingual education in each country and comes to the conclusion that the bilingual educational programs in both countries belong in the strong form of bilingual education---which features most strongly the comparability of bilingual education(instruction) of the two countries.

The Compatibility of the Bilingual Education of Canada and Bilingual Instruction of China.

摘要

包括中国在内的全世界都知道加拿大双语教育是开展得最为成功的。同时，中国教育界也知道中国和加拿大的双语教育国情非常不同。但二者之间是否有可比性呢？如果真的一点也没有，那么向学习加拿大双语教育的成功经验也就无从谈起。笔者认为，加拿大和中国开展双语教育有一个很大的可比性，那就是二者都是为了促进语言和文化的多样性。加拿大和美国相比，双方语言文化国情都非常相同，双方都有一个移民问题，双方都推行双语教育试图解决这个问题。加拿大使用的是“沉浸式”(Immersion),而美国则使用“淹没式”(Submersion), 前者为了文化和语言的多元化，而后者是为了文化的一元化和语言的”英语化“。向加拿大学习双语教育的经验，首先我国把英语从作为外语教学到双语教学，不管这政策制订者的初衷如何，其结果就是文化和语言的多元化。

Since accession to WTO, China is confronted with an acute shortage of what are called “compound professionals”--- professionals who are experts both in their own fields and in foreign language communication. Since the beginning of this century, bilingual instruction has been a focal point in China’s College English teaching reform. Though many universities and colleges in China have made strenuous efforts in this regard, few of such bilingual instruction programmes are grounded on solid empirical research. Hence they need to learn from the successful experiences in bilingual education abroad. Canada is a typical bilingual country and the immersion language instruction programmes have won world-wide acclaim. However, as China is basically a monolingual country while Canada is a bilingual country, the vast differences between China and Canada in terms of population constitution, cultural backgrounds, social and political realities may have led people to conclude that it would be difficult, if not impossible, to adapt Canadian immersion experiences to Chinese educational soil. But the authors of this paper hold that in spite of the differences, China and Canada share common grounds in promoting bilingual education. The paper has found that both the immersion model in Canada and the bilingual instruction in China are aimed at a strong version of bilingual education as compared with the weak version represented by the submersion

model that has been operating in many parts of the United States. According to Colin Baker (1993) a strong version of bilingualism is characterized by the following: the native language of the students in the program is the majority language of the country; the language of the classroom is bilingual with initial emphasis on L2, Societal and Educational aim is pluralism and enrichment and aim in language outcome is bilingualism and bilitearcy. This contrasts sharply with the weak version of bilingualism. For instance, in the submersion programs, students’ L1 is minority language, the language of classroom is the majority language, the societal and educational aim is assimilation and the aim in language outcome is monolingualism. The paper holds that the bilingual instruction advocated and practised in China is oriented towards the strong version. This is the foundation upon which the Canadian Immersion experiences can be adapted to Chinese educational setting.

１．我国的双语教学

“双语教学”这个提法是二十一世纪伊始开始流行于我国的，教育部2001年发布的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》i文件后，我国教育界开始出现了一股前所未有的双语教学的热潮。双语或双语现象(Bilingualism)以及双语教育(Bilingual Education)是个非常复杂的概念，我们下面会作详细阐述。这来先对本论文中的标题作一下说明：大家一定注意到，我们称加拿大为“双语教育”，而我国叫“双语教学”。“教学”和“教育”有其不同的内涵,一般来讲，教育的涵义比较广，是指按照一定目的要求对受教育者施以影响的综合性的活动；而教学主要指的是课堂教学活动，因此，双语教学和双语教育的内涵也应是不同的。加拿大的“双语教育”，和世界上其它国家的双语教育一样，一般有其如下的三个含义：1. 多元文化的认同; 2.教育机会的平等; 语言水平的提高ii。

我国双语教学可以分为二个基本类型：保持少数民族的双语教育和提高学生外语水平的双语教学iii，在前者，由于我国绝大多数人是讲汉语的，双语所涉及的是汉语和某一少数民族的语言，我们应当使用“双语教育”的提法，因为它的目的涵盖了多元文化认同、教育机会平等、语言水平提高这个三方面。而后者，即为提高学生外语水平的双语教学, 目前仅为让全体学生外语水平有一个质的变化。因此，“双语教学”这个提法更为妥贴。而目前引起全国关注的教育热点正是中、外的双语教学，本文所讨论的和加拿大双语教育进行可比性研究侧重面是汉语和外语的双语教学，同时也兼顾汉语和少数民族的双语教育，这也就是为什么论文的标题为加拿大双语教育和中国双语教学的可比性。

关于为提高学生外语水平的双语教学，教育部2001年的文件中提出，为更好地适应我国加入WTO后经济、科技和教育发展需要，本科教育要创造条件，引进原版外语教材，使用英语等外语进行公共课和专业课教

学，特别是在信息技术、生物技术、新材料技术、金融、法律等专业以及国家发展急需的专业开展双语教学，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5％－10％，培养高素质复合型人才，实现我国高等教育的可持续发展。根据教育部这一文件，“双语教学” 可以理解为“学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等内容的教育iv”。由于英语作为国际交往的共同语言具有任何别的语言所不能替代的地位，从全国范围上来讲，“双语教学”中的“双语”主要就是指汉语和英语。

众所周知，以华夏文化为其文明基本特征的中华民族的绝大多数人口是汉民族，自从二千多年前秦始皇统一文字后，汉语成为我国官方唯一的交际工具的地位得到进一步的确立，因此从这个意义上来说，中国是一个使用汉语的单语国家。当然我国有56个民族，但由于封建时代的统治阶级推行的民族压迫政策，对少数民族的语言和文化采取了民族沙文主义的立场，少数民族语言和文化得不到应有的保护和尊重，因而旨在促进汉民族和各少数民族的语言交际的双语教学根本不可能摆到统治阶级的议事日程上来。再从汉语和外语的双语教学来看，由于历代封建朝廷的闭关自守的政策，中华民族长期处在孤立于世界民族之林的状态之中，在这样的政治形势下，封建时代的中国当然也不会想去为提高外语水平而搞什么双语教学。打开历史的尘封，我们发现以提高外语为目的的双语教学只是近代的事。据有关资料记载v，我国于1862年在京师同文馆开设英语专业课，当时是上午学中文学科，下午学外语；外语由“洋教师”执教，中国教师助教，这当然不是我们这里所说的双语教学。20世纪初，外国教会在我国办起了学校，在一些教会学校陆续推行了双语教学，最早的有湖南的雅理中学，而最为著名、最为成功的要算上海的圣约翰大学了，其后少数名牌教会大学及其附中、附小也实行双语教学，圣约翰之外运用双语教学并取得成效者仅有金陵大学及其附中等屈指可数的几所学校。

2．国外双语教育的历史渊源和加拿大双语教育成功经验的传人

和我国这样以一种民族（汉族）和一种语言（汉语）为主体的单语国家不同，世界上不少地区的多民族的国家，相互共处的各个民族从人口数量、地域分布、文化发展程度大体旗鼓相当，这样的国家里就出现了双语和多语并存现象。这里要着重指出，双语并非仅仅涉及两种语言的使用，它同时也包括对多种语言的使用。语言使用的基本原则并非在于语言使用者使用多少种语言，而主要是在于使用多种语言与只使用一种语言（即单语制）的比较。在前一种情况下，从民族交流需要来看，光有本民族的母语显然就不够了，这就非常需要除本民族语言之外的语言来满足各民族之间的频繁交流的需要。因此，在包括欧洲在内的国外不少地区双语教育源远流长，在五千多年前双语教育的雏形便出现了vi。“双语教育和多语教育是象征人类社会形成的一个比较早的特征，而单语制是社会变革、文化和种族中心的产物，单语制带有很大的局限性。”vii Lewis（1977，1981）还把双语制和双语教育从古代时期到文艺复兴时期一直到现代社会的发展历史进行了总结。不过，只是人类进入二十世纪，特别在二战之后，随着经济全球化和国际文化交往

的频繁，双语教育首先在欧、美等国开始蓬勃发展，并且形成一股国际潮流。英国1939年在威尔斯地区建立了第一所威尔斯语－英语的双语教育的小学，美国的双语教育开始于二十世纪六十年代，而加拿大魁北克省圣兰伯特的沉浸式双语教学试行于1965年。除了英语为本族语的国家开展双语教育外，由于英语在国际交流上所占有的统治地位，世界上许多非英语国家和地区（比如日本，新加坡，马来西亚，中国的香港地区）都积极开展本国（本地语）和英语的双语教育。

我国在开展双语教学中，为了少走弯路，一直是重视引进国外的双语教学先进理念和方法的。比如，加拿大沉浸式的双语教育成功经验近年已经传入我国，1997年9月加拿大不列颠哥伦比亚大学心理学家Linda Siegel 和中方有关学者和教育工作者在西安建立“中国首创、世界第一”的英语沉浸式大型实验的幼儿园。从那时到现在的六、七年里，沉浸式英语在我国取得很大发展，初步实验的结果也是非常鼓舞人心的。沉浸式实验的受试者从幼儿园发展到小学和中学；从地域看，从西安发展到北京、上海和广东省各地，沉浸式教学已正式列入“全国基础教育外语教学研究资助金项目”、“教育部人文社会科学研究九五规划1999年专项任务项目”和“教育部聘请外国专家重点项目” viii。

沉浸式双语教学模式是加拿大首创，至今已开展快有四十个春秋了，被誉为“在加拿大教学史上开展研究最深入、最广泛、最细致的一个项目”ix。但是，由于中国和加拿大二国的国情的巨大差异，我国的学术界、教育界对是否能借鉴到加拿大的双语教育的成功经验也产生不少的疑虑。确实，和我国不一样，加拿大可以说是世界上最为典型的双语国家之一。加拿大人口约2800万（1995年），其中80%左右人口使用英语(称anglophones)，20%左右的人口使用法语(称frankphones)，主要集中在加拿大的魁北克省。在加拿大英语又称为多数人语言(Majority Language)，而法语则称为少数人语言（Minority Language），但不管是英语和法语，都分别是占加拿大人数绝大多数的anglophones和frankphones的第一语言或母语。而在我国英语是一门外语，因此加拿大搞的英语和法语的双语教育和我国搞的汉语和英语的双语教学不可能不存在巨大差异：前者是多数人语言和少数人语言的双语教育，而且这二种语言都是在各自的社区里的第一语言或母语；而在我国是母语(Mother Tongue) (即汉语)和外语(Foreign Language) (即英语)之间的双语教学，这二者甚至给人以“不可同日而语”的印象。但笔者近期的研究发现，我国的双语教学和加拿大的双语教育在巨大的差异性下面还存在着可比性的，如果我们看不到这种可比性，我们就会对能否借鉴加拿大成功的双语教育经验缺乏信心，这对我国双语教学的开展会是一个很大的损失。

3. 我国双语教学和加拿大双语教育可比性的理论框架：强式双语和弱式双语的划分理论

上文已经提到，双语或双语现象以及双语教育是个非常复杂的概念。我们先谈双语或双语现象这个概念，它有社会双语(Societal Bilingualism)和个人双语(Individual Bilingualism)之分。社会双语的一个明显例子就是我们上面讲的加拿大的英语和法语，它们都是该国的官方语言，而英语为多数人语言，法语则

为少数人语言。我国的官方语言虽然是汉语，但在少数民族地区，就出现汉语和当地有关的民族语言共同作为交际工具的双语现象，这也属社会双语现象。个人双语是指个人懂得或能使用二门或二门以上的语言1，但这也是个非常复杂的问题，比如在我国，学习英语的人何止千、百万，但能否把凡是学过或会讲一点英语的人都能称为双语人(Bilingual)呢？有些学者x主张即使象只会背出字典上的一些单词和短语的旅行者也算是双语者，这叫最低双语(Minimal Bilingualism)。与此相反的观点是最高双语(Maximal Bilingualism),按这一观点，双语是指“象本族语一样地控制二门或更多的语言”xi。虽然在双语的界定上学术界争论很多，但有一点是肯定的：如果把双语定义划得过宽，如采用最低双语观点，把即使是粗懂英语的人也都算是为双语者的话，那么我国这样的英、汉“双语者”有几千万，这样我国可以算成是英、汉的双语社会了，这当然不符合我国的实际情况。英语在我国无论从理论上和从常识上只能算成是门外语，绝大多数的英语学习者是外语学习者，而不是双语学习者。因此，把一个粗懂一门外语的人说成是双语者，这就会模糊双语的本质属性。但如果按最高双语观来界定双语，只有把第二语言掌握到本族语那样的程度的人才算是双语者，要把第二语言掌握得和自己的母语一样好的人究毕是少数，一个人的母语和第二语言/外语的差距总是存在的。因此，尽管有些人的二门语言可以到达一样的熟练程度，这样的平衡型双语者（balanced bilingual）究毕是少数，即使在加拿大，不少人是精通英、法双语的，能运用这二种语言分别在加拿大的英语区和法语进行熟练地交流，但他们中绝大多数人还是认为自己的双语并不是平衡的。如果按最高双语来界定双语者，一定要绝对地把平衡型的双语者才算成是双语者，那么在加拿大这个公认的双语社会里几乎也不能找到大量符合这一标准的双语者。所以，要判定双语者，只能在最高和最低双语界限之间进行折中，也就是说，他们的第二语言要相当熟练，但又不必非达到和本族语一样的熟练程度。当然要确定一个人的第二语言要掌握到什么程度可以算为双语者的界限是很难的，事实上也是不存在的。正如Bakerxii所讲，双语者的划分和划分的目的相关。就我国的英/汉双语教学而言，双语者可以界定为“学习者能同时使用母语和英语进行思维，能在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由的切换”xiii。根据这个界定，对于我国的英语学习者来说，他（她）在学习英语这门语言可以说有三个层次，第一层次是把英语作为外语，第二层次是把英语作为第二语言，而第三境界则是把英语作为双语之一。

下面我们再来澄清“双语教育”这一概念。和“双语”这个术语一样，双语教育也是个非常复杂的概念，Cazden & Snow称之为是“给复杂的现象上贴上的一张简单的标签xiv”。有人统计过，在双语国家里各门各类的双语教育有90种类型之多xv，但从本质上看，众目繁多的双语教育可以分成二大类型，第一大类型是使用和促进双语的双语教育，第二大类型是为少数人语种儿童服务的双语教育，同样是双语教育的课堂，而在前者是为了促进双语，而在后者课堂里虽然坐着操双语孩子，但教学大纲并不是为了促进双语的发展。我们可以把前者称为“维持型双语教育(Maintenance Bilingual Education”，维持型双语教育xvi 指的是保留学生的小语种，防止此类语言的消失，加强学生的文化认同意识，提高他们的双语能力。而后

者称为“过渡型双语教育(Transitional Bilingual Education”，这种双语教育的目的是把讲少数语种的学生在教学过程中，逐步地引入主流语言，让学生尽快融入主流社会和主流文化，过渡型双语教育地目的是为了实现语言与文化的同化(Identification)。

Colin Baker(1993)xvii进一步指出，真正为促进双语而进行的双语教育可以称为强式双语教育，而为同化少数语种学生而进行的双语教育叫弱式双语教育。我们上面所提到的维持型双语教育属强式双语教育，而过渡型双语教育则属于弱式双语教育。在推行强式双语教育的学校里，两种语言一视同仁，这种教学的目的是为了保留小语种，营造二元及多元文化氛围。比如加拿大的法语沉浸式的双语教育，其目的真正是为了发展和繁荣作为小语种的法语。所谓弱式双语教育，是指课堂使用的是大语种语言，让学生尽快地学会使用大语种。其教学目的不是为了保留学生的少数语种，而是为了帮助学生尽快融入到主流语言和主流文化当中去。比如，美国对外来的移民推行的是旨在同化他们的“熔炉政策”(Mel ting Pot Policy),这一政策的制订者的目的是把学校变为“熔炉”，把学生锻造成精通英语、持有美国价值观念的公民，而他们的祖裔文化和语言，则对不起，已无暇顾及了。

根据Colin Baker这个理论框架，我们不难发现我国不管是英、汉的双语教学还是汉语－少数民族的双语教育和加拿大双语教育具有极大的可比性。

我们下面先看一下加拿大双语教育基本情况和其属性。

4. 加拿大双语教育的基本情况和其属性

加拿大的文明起源于北美土著文化，后来又衍生出了法、英殖民地文化，逐渐形成直到今天的以英、法为其两门官方语言、多种文化为特色的加拿大现代文化。而1969年，联邦政府颁布了划时代的《官方语言法》（The Official Languages Act），明文规定英语民族和法语民族同为“建国民族”（the founding peoples）, 英语和法语同为官方语言，享有同等法律地位。法案还强调每个公民都享有使用任何一种官方语言和接受任何一种官方语言提供服务的个人语言权利。

1971年，联邦政府颁布了“两种官方语言框架内的多元文化政策”(the policy of multiculturalism within the bilingual framework)，该政策不仅有利于法语教育的发展，也激励所有少数民族保留、继承和传播他们的民族语言和文化传统。

1982年，联邦政府颁布了《加拿大人权利和自由宪章》，规定了如果家长提出让孩子用法语受教育的要求的话，只要人数许可，就必须在该地区创办法语班或法语学校。

加拿大联邦政府的这一系列的政策、法规和措施对国内的双语语言教育具有很大的推动作用，我们上文提到的魁北克省圣兰伯特的沉浸式双语教学也就是在这个背景下产生和发展起来的。沉浸式语言教学法指的是将学生“沉浸(Immerse)”到第二语言的环境中，教师不但用第二语言教授第二语言本身，还用第二语言讲授学科课程，因此第二语言不仅是学习的工具还是学习的内容，从而培养出具备母语和第二语言一样精

通的人才。

沉浸式双语教育有三种类型：早期法语浸入式课堂（early French immersion）,是从学前班开始，80％法语、20％英语授课，到四年级以后50％法语、50％英语；中期法语浸入式课堂（mid French immersion），是从小学四年级开始，80％法语、20％英语授课，到六年级以后50％法语、50％英语；晚期法语浸入式课堂（late French immersion）则从七年级以后加强法语学习。

关于圣兰伯特的实验评估结果表明，沉浸式双语教学的目的达到了，学生的学习态度和学业水平没有受到影响。Tucker和d’Anglejanxviii 这样总结实验的结果：

“实验班的学生与传统的英语授课的学生一样，能够听、说、读、写英语。除此之外，他们还能够听、说、读、写法语，他们的法语水平是其它传统英语授课的学生从未达到的。”

自1965年以来，沉浸式双语教育在加拿大迅速扩展开来，有超过25万的讲英语的加拿大孩子进入了大约1600所左右的法语沉浸式学校。这个数字意味着加拿大6％的在校生参与到了双语教学中来。

加拿大除了英、法二大语种之间的双语外，还开展旨在保护海外移民的少数民族语言和文化的维持型双语教育，这种教育允许儿童运用自己的小语种母语接受教育，其目的是在提高儿童作为加拿大社会的优势语，即英语或法语的水平的同时保护和发展儿童的小语种语言，防止小语种的消亡。

全加拿大大约有10万儿童接受60多种语言的祖传语言教育，他们每周上两个半小时的小语种家庭语言课，课程一般安排在晚饭间隙、放学后或者周末时间。此外，还开展祖传语言双语教育，在加拿大的Monitoba、British Columbia、Saskatchewan和Alberta等省，乌克兰语、意大利语、德语、希伯来语、意大利语、汉语、阿拉伯语、波兰语等小语种语言被作为教学语言，而且其使用比例可以达到50％xix。

加拿大双语教育计划的最大驱动力来自于民族团结的需要。自二十世纪初起，来自欧洲大陆的移民不断涌入，这逐渐改变了加拿大的人口结构，民族分布开始缓慢变化，法兰西民族相对于其它民族人口的比例不断减小。从20世纪二、三十年代开始，魁北克民族主义觉醒，对加拿大人口越来于明显的英语化，而法语人口的比例逐渐减小表示忧虑。他们认为保存法裔文化的关键在于保存学校的法语教育，他们为法语家庭的子女接受法语教育的权利而斗争。英、法的语言和文化的冲突甚至把加拿大陷入到一场宪法危机，在上世纪最后的25年里，加拿大几乎到达了分裂的边缘。加拿大推行的规模空前、耗资庞大的双语教育计划就是为了加强英、法二种文化和语言的沟通，而加拿大双语教育的成功对促进加拿大的民族团结、渡过宪法危机、避免国家分裂有着不可磨灭的贡献。加拿大的双语教育不仅促进了法语教育的发展，也激励所有少数民族保留、继承和传播他们的民族语言和文化传统，使加拿大成为一个“马赛克(Mosaic)”的多元文化社会。因此加拿大的双语教育的属性是强式的双语教育。

我们在这里不妨把加拿大的沉浸式双语教育模式和美国在“熔炉政策”指导下的淹没式(Submersion Bilingual Education) 的双语教育模式作一番比较，以进一步探讨加拿大双语教育的属性。

淹没式双语教育的淹没在英语里叫“submersion”，这个词和意义为“沉浸“的英语单词“immersion”从发音到拼写好像差不多，但淹没式双语教育和沉浸式双语教育却大相庭径。淹没式双语教育是一种在主流(Mainstream)学校中教讲小语种的学生学习语言的教育方法，来自小语种语言家庭的孩子直接通过多数人语言或叫大语种接受教育，比如讲西班牙语的墨西哥移民，他们的孩子在美国学校念书就有这样的情况，他们只能“淹没”在英语的海洋里，我们可以用学习游泳这一比喻来描绘他们学习英语这一第二语言，这些学生投入到二语环境中就有如被扔进深水里，在没有救生艇和专门游泳指导的情况下，让学生在水中沉浮、挣扎，让他们自己摸索，直到学会游泳。在淹没式教学中，教学语言一般是优势语（即多数人语言或叫大语种），而不是学生的家庭语言，教师也要求学生在课堂上必须讲优势语。有时任课教师可以使用简化的优势语，刚开始时还可以允许学生少量使用家庭语言xx，但最终儿童的母语将被优势语所取代。淹没式双语教育的目的不仅是帮助小语种的学生学习优势语，上面已经说过，它还有一个基本的目的就是同化小语种学生，尤其是对那些移民，让学校成为锻造共同的社会感、政治观念和价值观点的大熔炉。

在淹没式双语教育课堂里，有流利的以优势语为母语的学生，也有几乎听不懂课堂用语的学生，他们的水平参差不齐，在这种“无语境支持”的课堂里，并非所有的学生都能迅速地、轻松地掌握课堂所必须的优势语。除了语言上的问题外，淹没式双语教育课堂还在学生的交流和情感方面存在着各种问题，这为日后学生的辍学埋下了伏笔。有的学者指出，在淹没式双语教育课堂上，运用学生还未掌握的语言进行教学势必会引起紧张情绪。聆听新的语言要求精神高度集中，学生要一边要集中注意听懂语言，一边还要学习陌生的课程内容，这难免会造成学生的紧张、自卑、退缩、自我不满和离群等现象xxi。

那么我们再来看加拿大沉浸式双语教育和淹没式教育有什么不同呢？我们首先看到的是教育目的不同。开办沉浸式教育目的是：1.把学生培养成为具备法语听说读写能力的人；2.使学生在所有的学科学习上（包括英语课），达到一般课程中学生的水平；3.让学生了解并且热爱anglophone和frankphone的文化及传统。总之，沉浸式教学的目的就是在不影响学生学业的前提下，把孩子培养成为掌握两种语言和两种文化的人。

5.中国双语教学的目的和属性

本节标题虽然是“中国双语教学”，但为了和加拿大的双语教育有一个更为完整的比较，就不能把讨论的范围局限在提高英语水平的双语教学，我们还要把为保持少数民族的双语教育一起提。先说汉语－少数民族语言的双语教育。我国开展的汉语－少数民族的双语教育的目的和加拿大一样，是为了促进民族团结。保存和发展少数民族的语言是对少数民族文化尊重的一种表现，这有利于消除封建统治阶级推行的民族压迫政策所遗留下来的民族隔阂的恶果。中国共有80余种民族语言，30余种文字，针对这种情况，国家出台了通用语言文字法、教育法等法律法规，宪法规定国家推广全国通用的普通话，同时也在民族区域自治

法、也对各民族语言的使用作出了详尽具体的规定。这些法律在各个地区、各个方面得到了认真的贯彻实施。特别是改革开放以来，中国政府更加重视维护语言的多样性，继续坚持各民族语言一律平等的政策。多年来，中国政府主要从四个方面保护和发展少数民族语言和文字：第一，不断完善相关法律法规，依法保障各种语言一律平等的法律地位；第二，通过大力发展双语言教学，使少数民族青少年在首先学好本民族语言的基础上，学习、掌握国家通用语言；第三，在民族语言使用方面做出明确规定并付诸实施。第四，支持、帮助各民族整理语言文字、制定规范标准，加强语言及应用研究。中国政府重视维护语言的多样性与和谐统一，坚持各民族语言一律平等的政策，禁止任何形式的语言歧视，提倡各民族相互学习语言，共同努力克服语言隔阂。综上所述，我国的汉语和少数民族双语教学计划的属性和加拿大的双语教育一样，是一种强式的双语教育。

我们再来看英－汉双语教学，由于英语在国际交往中是最为主要的语种，所以这种双语教学也就是汉语和英语的双语教学。当然这和上面一类的双语教学不一样，前一类的双语教学所涉及的均是本族语，英、汉双语教学所涉及到的二门双语一门是母语（汉语），另一门是英语。英语在我国虽只是一门外语的地位，但随着中国加入WTO和经济全球化，英语在我国得到越来越大的重视，我国政府已把对外语的掌握提高到一个国家的战略资源这样的高度，英语在我国的基础教育中占据一门主课的地位，在我们的中小学里就和汉语和数学一样的“平起平坐”。和汉语－少数民族的双语教育相比，英语－汉语的双语教学更带有全局性，从全国范围来讲，英语已经成为我国仅次于汉语的第二语言的地位。

关于英－汉双语教学的目的，本文第一节虽然提到，主要是为了提高学生的英语水平，但我们在第三节也提到，英、汉的双语教学和把英语作为外语的教学和把英语作为第二语言的教学有质的区别，它是中国英语教学中的第三、也即最高层次，尽管我们双语教学的初衷是为了提高学生的语言水平，但随着双语教学的开展和深化，我国教育界人士发现，双语教学不仅仅是一个语言教学的问题。上海教委2003年在全国部分省市发言中指出xxii，英语也是国际交往与多元文化交流的需要。世界的发展，需要多元文化的碰撞、交流与合作。这一代学生，他们必须有符合开放与发展的观念，国际意识和国际视野，宽广的胸襟，既懂得东方的文化传统与价值观念，又能以欣赏的态度，汲取西方文化中优秀的传统与价值观念。他们能与世界各国合作、交流、沟通、理解。因此开展双语教学，不仅涉及到未来一代的语言交流与语言水平的提高，更涉及到多元文化的认同和与世界各种文化背景的和谐相处。上海教委还指出，上海自从开展双语教学以来，许多教育行政领导、校长包括从事双语教学的教师和学生都看得很清楚，掌握双语者比单语者的能力更强，掌握双语者更愿意接受新的文化环境，更乐意了解新的事物，更善于与他人合作，更容易融进主流社会。

从上述的分析来看，我国不管是英－汉的双语教学还是汉－少数民族的双语教育，其教育目的都是为了改变我国历史上长期形成的单语制，促进我国的多元文化的发展，培养会操双语、具有多元文化认同感的人

才，因此我国的双语教学/教育也是属于Baker所讲的强式双语教育。从这一角度看，我国的双语教学/教育和加拿大的双语教育有很多共同处。为了帮助大家更好地认识中、加双语教育(学)的共同点，我们就这二国的双语教育类型，学生类型，课堂教学用语，社会目的与教育目的，语言目的进行比较，并把比较结果总结在下表内：

我国双语教学/教育

双语教育类型

学生类型

课堂教学语言

社会目的与

教育目的

语言目的

英－汉双语教学

大语种

语言学生

双语，初期注

意第二语言

增强综合国力

认同多元文化和促进

多元文化的国体

汉语和英语共同得到

发展的双语制

汉语－少数民族语言

双语教育

小语种语言

认同多元文化和促进多元文化的国体

汉语和少数民族语言共同得到发展的双语制

加拿大双语教育

双语教育类型

学生类型

课堂教学语言

社会目的与

教育目的

语言目的

浸入式双语教育

大语种

语言学生

双语，初期注重

第二语言

保持和促进民族团结；认同多元文化和促进多元文化的国体

双语制和二元文化

维持型双语教育

小语种

语言学生

双语，注重第一语

言

保持和促进民族团结认同多元文化和促进

多元文化的国体

双语制和二元文化

从上表里我们不难看出，正因为中国和加拿大双语教育(学)都是强式双语教育的属性，因此在学生类型，课堂用语，双语教育的社会和教育目的，语言目的等都有着相同性。

6. 结论

加拿大是世界上双语教育开展的最为成功的国家之一，因此她的双语教育的成功经验，是非常值得我们去借鉴的，这是不言自明的；而加拿大和中国的国情的巨大差异，加拿大双语教育的成功经验不应、也无法照搬到我国的教育中来，这也是个不争的事实。那么加拿大的双语教育中那些是最值得我们中国外语教育界学习、而且最有借鉴价值呢？从我们上面的分析不难看出，加拿大双语教育所以能成功，除了“先天”因素外，他们的方针政策对头也起了关键作用，正因为他们身体力行推行强式双语教育，这就得到了最广大的人民的由衷支持。Lambertxxiii认为，双语教育可以为添加型的双语(Additive Bilingualism)和缩减型双语(Subtractive Bilingualism),添加型双语指的是增加了一门第二语言和文化不会导致到对第一语言和文化的替代或取代，这也就是说学习第二语言的目的不是为了替代他或她自己的第一语言或母语。加拿大的双语教育是添加型双语教育(Additive Bilingual Education)，其宗旨是为了使每一个接受教育者的第一语言和第二语言都得到发展，这种教育的直接后果是在社会上出现双语并存、相互促进的局面和个人的双语能力得到发展。

与添加型双语相反的是缩减型双语，在缩减型双语的情景里，第二语言是所在国或所在地的多数人语言或大语种，而第一语言则往往是外来的移民的语言，他们在学习和使用所在地的第二语言时承受很大的心理压力，他们对自己的母语是自卑的，他们的大多数的人不认为自己的母语是促进学习和掌握第二语言的积极因素，而是阻碍他们在所在国正常生活的障碍，是他们熔入到主流社会的消极因素。他们学习第二语言的目的就是为了取代或替代自己的第一语言。缩减型双语从本质上来看，不是真正为了发展双语，在缩减型双语教育模式把社会上多种语言并存现象看成是一种消极因素，这种教育模式的制订者推广第二外语的目的是为了取代学习者的母语。

我国无论是汉、英双语教学还是汉语－少数民族语言的双语教育都应当追求添加型双语教育，摈弃缩减型双语教育。从前者来看，我们中国人学习英语不是为了用英语来替代我们的中国话，因此在强化英语教学的同时，我们千万不能降低对我们的母语的要求，不能放松汉语的学习。从加拿大的双语教育经验来看，他们成功的重要成功的经验之一就是自始自终重视对学生的母语学习的重视。从后者来看，添加式双语教

育不仅使得少数民族语言我们得到保护和发展，而且汉文化和汉语也在少数民族地区得到传播。

[作者简介]

俞理明（Yu Liming）上海交通大学外国语学院，博士生导师，教授，研究方向为二语习得，双语教学，英汉语言比较。

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Elizabeth Yoeman （伊丽莎白·尤门）Faculty of Education, Memorial University，St. Johns’, Newfoundland, Canada, A1B 3X8

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