教育心理学 论文

基于认知心理学的对外汉语词汇教学方法

关键词：对外汉语，认知心理学，词汇教学

摘要：本文从认知心理学的角度出发，介绍了认知心理学的基本观点；运用认知心理学的有关理论，从语

义的角度构建汉语词汇的层次网络模式、激活扩散模式，以此为教师组织编排教学或者学习者加强对词汇

的记忆和理解提供一些帮助；最后根据前文论述提出认知心理学在对外汉语词汇教学方面的启示，为对外

汉语教师进行词汇教学提供一些参考。

1 认知心理学的产生和基本观点

认知心理学是以人类心理现象中认识过程为主要研究对象的一门科学。它起源于20世纪

60年代，70年代之后迅速发展，到了80年代，已成为西方心理学界盛行的一个新流派。

认知心理学有广义和狭义两种。广义的认知心理学包括结构主义心、理学、心理主义心理

学和信息加工心理学;狭义的认知心理学就是信息加工心理学。结构主义心理学、心理主义和信息加工心理学的共同特点是强调研究意识，研究认识等高级的心理过程。结构主义心

理学的主要代表人物是瑞士著名的心理学家让·皮亚杰。他认为人类的行为模式是有结构的，这种结构的本质是以逻辑或数学的思想为基础。皮亚杰把研究心理学的方法应用于认

识论，在此基础上创建了儿童智力发展学。心理主义心理学是指用心理来解释心理的一种

心理学。它纯粹研究意识现象，没有完整的理论体系，主要代表人物有布雷维尔、布朗斯

福德等人。信息加工心理学是用信息加工的观点研究人的复杂认知过程，其代表人物是人

工智能的创始人西蒙。他主要是进行人和计算机的对比模拟研究。目前一般人们所称的认

知心理学即信息加工心理学。

认知心理学认为，外部世界的信息首先通过感觉刺激进入人们的大脑。感觉信息进入大脑

后经过一系列的加工过程，将感官获得的信息转化为有组织有意义的整体。但是这一转化

过程不是简单地将接收的信息相加，人们的大脑是依据过去的经验对输入的刺激加以编码、记忆和贮存的。当人们需要运用这些信息时，再经过大脑的检索、选择然后提取和运用。

由此，我们可以看出，认知心理学的实质就在于“它主张研究认知活动本身的结构和过程，并且把这些心理过程看作信息加工过程。”其核心是“揭示认知过程的内部心理机制，即

信息是如何获得、贮存、加工和使用的。”(王魁、汪安圣，1992)

我们可以把认知心理学的基本理论观点概述如下:

1.认知心理学强调人己有的知识和知识结构对于其心理活动和行为的决定作用;

2.承认人的意识和其他内部活动;

3.认为人和计算机一样，也是一种信息加工系统，应当用信息加工论的方法来研究人的心

理活动;

4.采用科学实验的方法进行研究。

2认知心理学关于对外汉语词汇模式的构建

所谓模式，是现代认知心理学的一种假设，广泛或普遍地使用于心理学领域。“模式”是

由若干个元素集合在一起组成的一种结构。因此，一个物体、图象、语音、字符或人脸等等，都可以认为是一个模式，因为它们都是由若千个元素按照一定的关系集合在一起组成的。当人们把输入刺激的信息与长时记忆中的有关信息、进行匹配，并辨认出该刺激属于

什么范畴的过程是，便是识别了该模式，我们称之为“模式识别”。(朱曼殊、缪小春，1990 )

认知心理学还认为模式是大脑神经机制对外界刺激信息的一种射入反应。它把不同感觉神经传入的信息综合起来，建成酷似于外界刺激物的模式，这就是编码、存库的过程。所有模式的建立都必须经过编码，才能与其他模式相互区别。例如人们之所以能区分大葱、小葱、韭菜的区别，就是因为它们的形状、质地、大小、颜色不同，分清这些信息线索，就是在进行编码，建立不同的模式。

这里要讨论的模式实际上是一种语义模式，是把对外汉语词汇在大脑中进行语义编码后建立的模式。当学习者在接触汉语的过程中，这些模式在他们的大脑中不断完善和扩展，他们接受到的信息也按照这些编码的要求，储存入这些模式中。了解这些模式的原理，对对外汉语词汇教学是非常有益的。教师们可以利用它，来组织和编排教学，同时也有助于学生加强对词汇的理解和记忆。

（1）层次网络模式

这种模式最初是由柯林斯等提出来的。这个模型把长时记忆中的语义知识描绘成一个相互联结的概念网，见下图: (Collins &Quillion, 1969)

图中的圆圈被称为“节点”，它们代表概念。节点之间带有箭头的连线表示概念之间的关系;连线上注明的标记或符号，说明概念之间关系的性质。连线和结点相互交织，构成一个错综复杂的网络。

这个模式把长时一记忆中的语义知识描绘成一个相互联结的概念网。各个概念之间有两类不同的关系:1.子集关系，例如“狗”是“哺乳动物”的一个子集，在箭头上用“是一种”来表明这种关系。2.属性关系，用“是”、“有’夕、“会”来表示。一个概念的意义(如“鸵鸟”，是网络中该概念(节点)以及从它引出或通向它的标记关系这两者的复合物。

模式对语句的加工，主要是通过搜索。当提出一个语句如“画眉是鸟”来要求验证时，人就会从“画眉”和“鸟”的结点，进入语义记忆网络，并寻找把这两个结点联结起来的通道，核对通道上的标记是否与语句中所断言的关系一致。

柯林斯的语义记忆模式，采用了层次结构的形式。名词概念在语义记忆中是一层一层地排列的。另外，在这个模式中，把有关的属性储存在最高或最一般的节点上，例如:“会飞”这个属性附在“画眉”节点上，而不是附在“鸟”的节点上，因为不是所有的鸟都是会飞的，“鸵鸟”就不会飞。

柯林斯的这个模式，对人们如何表征和提取语义信息的问题，第一次提供了详细的描述。

当然，这种模式是有缺陷的，后来又很多认知心理学家提出了异议，建立了新的模式。然而，层次网络模式作为对人类语义知识表征的一个理论，具有重要的意义和价值。

(2)激活扩散模式

1975年，何林斯和洛夫斯特提出了一个新的语义模式，这可以说是对层次网络模式的修改，叫做“扩散激活模式”。（Collins & Loftus, 1975) 在这个新的模式中，记忆网络不再具有层次结构的形式，而是根据语义联系或语义距离构造起来的。

在扩散激活模式中，词义信息的提取过程不是相交的搜索过程，而是通过激活的扩展。某

一个点被激活后，活动就同时向所有的方向扩展，甚至影响到整个网络。但是距离越远，

激活的影响就越弱。这正像把一块石头丢在水中发生的涟漪一样，离石头越远的水面，涟

漪就越小。

这个模式对于对外汉语词汇教学是非常有启发意义的。当教师在教授了课文后面四五十个

生词以后，是否可以想到用这些词汇也构建一个扩散激活模式呢？这样做的优点主要有两个:

1.有意识地帮助学生按照中国人思维的方式，在他们的大脑中构建词汇储存模式。有的学

生虽然理解力和记忆力比较强，当教师讲解完词语之后，他们表现得比较兴奋，因为他们

能自己使用这些词语来造句、表达了。但是时间长了以后，由于遗忘是人脑不可克服的性质，所以只能零星地记得老师讲过的内容，从而产生各种混淆。如果教师能及时的梳理一

次或者把一个章节的所有词汇，在黑板上画出这样的语义网络模式，那么收到的效果将是

不可估量的。学生将会非常深刻地一记忆住这些词，并且连每个词的例句都能记住。这是

因为如前面讲到的，人的记忆容量是有限的，一次只能记住7土2个项目，但是如果把这

些单项，例如单个的词语、单句的例句归为一个一个的项目组，再把这些项目组归为更高

层面的项目群集，使这些最高层面的项目群集的数目保持在7个左右，那么，这样的记忆

效果是最佳的。

2.当教师在黑板上构建网络模式的时候，可以适当地增加一些新的词语来使网络更加完善。对于初级的学习者来说，一般每课课后有三十至四十个左右的生词、短语，但是作为教师

来说，总是希望学生在有限的时间内尽可能多地掌握生词，于是总想再补充十来个生词。

但是有的学生，他们就有意见了，为什么课本上只有三十个生词，而老师却要我们学习四

十个或者更多的词，他们不希望教师加重他们的学习负担。因此，为了达到两全其美的效果，教师可以尝试着在下课前的五分钟、十分钟的时间里，把每课的生词作一个归类，在

黑板上画出上述的语义网络图。在画图的过程中，学生自然而然地看到了这个图什么地方

是完整的，什么地方是需要补充的。因此，他们自发地要求教师告诉他们那些图中空缺的

项目是什么。在不知不觉中，己经告诉了他们十个甚至是二十个的生词了。学生对这些新

增的生词没有产生厌恶感或是负担感，他们反而觉得这是必不可少的部分，有了这些新增

加的词语，他们对原先的词语的记忆更加深刻了。

3 认知心理学对对外汉语词汇教学法的启示

3.1 运用语义网络积累词汇

对外汉语教师可以运用语义网络模式，来帮助学生进行词汇的识记和积累，这符合认知心

理学信息编码和一记忆模式的理论。学生积累的词汇越多，所归的类别也就越多，使用和

再认识也就越准确。具体运用语义网络积累词汇可以有下列的一些方法:

1.类比法。根据两个词语在某些特征上的共同点，用已学过的磁，推出另一个词语。比如，用“前天——今天——明天——后天”推出“前年一一今年——明年——后年”;用“上月——下月——这个月”推出“上星期——下星期——这个星期”。这里有一个例外必须注意，那就是学生往往会用“昨天”来推“昨年”，这是不正确的，教师必须明确指出，从

而在一开始的时候就给学生输入正确的信息。再比如，学了“冷饮店”，学生就能在教师

的提示下，推出“饭店、酒店、咖啡店、书店、花店、鞋店、服装店”。知道了人的“腿”和“脚”，可以理解“桌子腿、眼镜腿、裤脚”等等。

2.同义法。就是把词义相同或相近的词语归到一起进行比较和记忆。例如，表示高兴的一

些感情词语“高兴、快乐、开心、愉快、喜悦、愉悦”等等就可以放入一个类中。表示难

过的感情词语“难过、痛苦、悲伤、悲痛、伤心”等词语可以放在一块儿识记。

3.对立法。与同义法相反，利用反义语义场中的意思相反或相对的词语解释词义。如果学

生知道了一个词的意义，只需要告诉他另一个词与它相反，学生就很容易识记新的词语。

比如:大—小、多—少、胖—瘦、高—矮/低、轻—重/响、新—旧/老等等。有时候一个词

有不止一项的反义对应，比如“高、轻、新”等等，那么，就应一该把其他的对应项一点

一点地告诉学生。

4.种属法。就是将学过的词语按照事物种属的性质进行归类，建立一个个种属的语义网络。比如:颜色(红、绿、蓝、白、黑、黄……)，动物(猫、狗、猪、鸡、牛、羊……)，文具(钢笔、铅笔、本子、尺子、橡皮··，…)等等。在一开始的时候，教师就帮助学生归纳

这些种属语义网络，在他们的头脑中建立一个种属的概念，今后，随着学习的不断深入，

学到的词语也越来越多，这是，学生就会自然地把他们所学到的每一个词都纳入相应的种

属网络库当中，有利于长时的记忆。

5.联想法。联想法是利用学生的发散性思维，只要是符合他们的思维方式的特证、性质的

联想，都可以鼓励学主采用。比如由“‘漂亮”一词，可以联想到“时装、鲜花、明星、

女模特、风景画……”，由“倒霉”一词，可以联想到“迟到、误车、丢钱包、不及格……”。可以由学生自由发挥想象，凡是他们觉得能够帮助他们理解和一记忆的方式，

都可以用。这里，不同国家、文化的学习者，他们的联想方式自然也是不同的。德国学生

就会由“太阳”、“女性”、“温暖”、“柔美”等词联系在一起，而把“月亮”、“男性”、“冷酷”、“钢硬”等词联系在一起。如果让中国学生来联想，恐怕不会有这样的

联系。正是因为在德语中“太阳”一词是阴性的，德国人自然把它和女性以及女性的一些

特征联系起来。而“月亮”是阳性的，就和男性以及男性的一些特征联系起来。

利用上面的这些方法来构建词汇的语义群集，然后把这些语义群集按照层次放入语义网络中，一个个群集之间自然而然地就联系起来，组成一个大的语义网络。当学习者头脑中的

这个语义网络越大越完整的时候，他们的汉语水平就越高，运用词汇的能力也就越强了。

对于外国学生来说，不管是初学还是高级阶段，他们都在自己的长时记忆库中努力地建立

汉语词语的语义网络，因为这是学好一门外语的基础和根本。

3.2 教给学生词汇的语境知识

词汇知识包括定义知识和语境知识。“认识一个词”是一个掌握词汇定义知识和语境知识

的连续过程。如果词汇图式只建立在一种知识基础之上，那么学生的词汇知识就会有严重

缺陷，他们就很难在教学语境之外灵活运用这些词汇。因此，对学生进行词汇教学时，应

该注意既教给学生词汇的定义知识，也教给语境知识。

一个比较有效的方法是在句子、段落中教生词。学生要了解一个词的定义知识并不难，常

常依靠生词表的解释就可以，但是要掌握一个词的句法功能、与其他词的搭配关系、褒贬

色彩、语体等，就必须依靠具体的语境。在句子中、在段落中教生词，学生不仅可以学到

定义知识，还可以学到语境知识，这样，他们在教学语境之外运用生词，就可以减少错误。特别是对近义词、多义词、虚词的教学，要在句子中进行。

3.3 重视字本位的词汇教学方式

不同语言构词方式的不同，反映了不同民族认识事物、命名事物有着不同的方式。在英语中，词本位的思想贯穿了其整个词汇教学的过程，而汉语的字本位教学是基于汉语的特点。

汉民族认识事物更多地关注事物的类属联系和共性。比如汉语中的“马车”、“电车”、“自行车”、“三轮车”、“救火车”，“救护车”等词，这些词之间有着明显的类属联系，其中的“车”则反映了“有轮子的交通工具”这一共性的概念。与这些词相对应的英

文则是carriage, trolley, bicycle, pedicab, engine,ambulance。英语中这些车的词，没有反映出车的共性，反映的是差异，表现出的是个体，因而英语词义多以回}l的概念存在，以综合的形态表现。汉民族认识事物更多地关注事物的类属联系，因而其词义属分析

形态。汉语中许多是分析形态的词在英语中则为综合形态。英语的综合形态决定了英语词

义的记忆，基本属于综合记忆、整体记忆。汉语词义的分析形态决定了汉语记忆，属于分

析记忆。汉字是进行词义分析的基础，也是记忆的基础，因而以字为本位进行词汇教学，

才能帮助学生准确地把握和迅速地记忆词义。

汉语构词法给教学提供了方便。汉语构词法很明确，词的内部结构、语义关系很清楚，这

是由汉语语素的特点决定的。汉语词法结构、词组与句子结构的一致性，是能够使学生对

词的分解、字的组合理解和接受的。在教学中，让学生正确地、较多地掌握字义，可以使

学生根据语素组合的规律较快地扩大词汇量，而且可以加深学习者对汉语语法结构的理解，进而提高运用汉语的水平。

我们认为，以字为本位进行词汇教学，教给学生的是方法性的知识。字可以根据新事物的

需求，不断地进行新的组合，而反映这些新事物、新词语的出现，并没有给人们的学习增

加多少负担，这完全是因为人们熟悉这些常用字的原因。所以以字本位进行词汇教学培养

的是一种学生自学汉语词汇的能力。

3.4 提高词汇的重现率

词汇记忆，自然要经过人脑的呈现才能实现。传统的外语教学法总认为，学生所学的词汇

在短期内复现的次数越多，记忆效果就越好。词汇习得不取决于复现的次数，关键在于呈

现的方法和技巧。

在对外汉语词汇教学中，要使词汇围绕一定的主题或中心出现，以这种方式提高词汇的重

现率，才是有效的重现。如果词汇是围绕一定的主题或中心呈现的，学生就可以形成一定

的知识结构，这种知识结构使学生在阅读和写作中能够更加有效地运用词汇。

另外，教师要鼓励和帮助学生将他们在课堂学习到的词汇运用到日常生活的其他方面。例如，要求学生记录他们在课外活动中遇到所学生词的次数。这时，学生对生词的注意得到

鼓励，因此就更加自觉自愿地运用这些生词。

3.5 鼓励学生进行大量的课外阅读

读学会如何学习词汇，这和学习词汇一样重要。无论词汇教学的效果多么好，学生仍然必

须独立学习大量词汇。研究表明，词汇知识是通过阅读逐渐增加的，大量阅读是学生学习

词汇、扩大词汇量的主要途径。但大量阅读仅仅依靠课堂时间是远远不够的，教师应当鼓

励学生把在课外进行大量的阅读。

在阅读的过程中，遇到不认识的生词，不要马上去查字典，应该鼓励学生在上下文的语境

中猜测生词的意义，或者干脆进行跳跃式的阅读。另外，教师还可以让学生在课堂上讨论

课外阅读的情况，把一些大家都认为有意义的话题拿出来，适当地为学生讲解，帮助他们

更好地理解课文内容。

3.6 培养学生的元认知策略

知识的有效获取要求学生不仅要知道“是什么”，而是能知道’‘如何用”，只有用学到

的知识来解决问题，才算是知识的有效获取。实验证明，元认知能促进知识的有效获取。

当学生学会了如何控制自己的注意、记忆和思维过程，学会如何学习、思维、如何主动发展，如何对自身的认知过程进行调节和控制的时候，学生间的差距就明显地拉开了。在笔

者班上的六个外国学生，经过半年左右的学习，差距明显拉开，好的学生己经能够基本上

没有问题地表达自己、和人交谈，差的学生进步甚微，还只是局限在书本上的结构句型中。这里除了个人的天赋条件和素质以外，主要取决于能否有效地控制和调节自己的学习和认知，即元认知策略的形成。

学生在学习的过程中是无意识去思考如何培养自己的元认知策略的，但是教师在教课的时候，可以有意识的把这一概念融入到教学中，让学生有意无意的学会自我调节和控制。这

对于学生今后离开课堂进行自我学习是至关重要的。

教师可以通过和学生的交流，让学生更好地了解自己的学习个性特征，了解自己现有的汉

语水平，了解同班别的同学的长处和短处以及别人的学习方法。这些都可以促进学生加强

认知主体—即对自我的认知。此外，在汉语词汇的学习过程中，要让学生明白汉语词语的

特点，有条件的话，让学生能够对比汉语与他们的母语在词汇系统上的相同和不同之处，

这样，有助于学生对汉语词汇系统的深入理解。在培养学生的学习方法时，可以让学生运

用形象记忆和联想记忆的方法识记汉字和词语，还可以不断对所学的词语进行语义分类记忆、网络层次记忆等，利用母语促进正迁移、避免负迁移的策略。

参考文献

[1]Collins, A. M., & Loftus, E. F. 1975, A spreading-activation theory of semantic processing. Psychological Review, 82, 407

[2]Collins. A.M. & Quillion, M.R. 1972, Experiments on Semantic Memory and Language Comprehension, In L.W. Gregg(ed), Cognition in Learning and Memory, New York, Eilley

[3]王甦，汪安圣，认知心理学[M]，北京：北京大学出版社，1992

[4]朱曼殊，缪小春，心理语言学[M]，上海：华东师范大学出版社，1990