教育心理学整理笔记(考研)

第一章教育心理学及其研究

第一节教育心理学的研究对象与应用

一、教育心理学的研究对象

（一）教育心理学的概念

1.学科定义：教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学（广义）。（狭义）学校情景。

2.学科性质：交叉学科（心理学与教育学）

（二）教育心理学研究内容.：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理。

（三）学与教相互作用模式（图）

1.五大要素

?学生：群体差异、个体差异

?教师：敬业精神、教学风格、专业成长等

?教学内容：课程标准、课程、教学目标、教学材料

?教学媒介：实物、文字、图片、动画等

?教学环境：物质环境、社会环境

2.三种过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程

?三种过程交织在一起、相互影响、相互作用

?研究的核心内容：学习过程

（四）教育心理学的研究任务

? 1. 研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；

从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。

? 2. 研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。

第二节教育心理学的发展概况

遵循科学发展的一般规律：从最初依附于普通心理学或被融合于发展心理学成长为一门独立的学科并形成比较完整的体系。

一、教育心理学的发展历程

?两条线索：

? 1.在实验室中研究人类及动物学习的规律

? 2.在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。（一）初创时期（20世纪20年代以前）

特点：多以普通心理学的原理解释实际的教育问题

标志：桑代克1903年出版了《教育心理学》。（桑代克的教育心理学分为三个部分：第一部分讲人性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个体差异及其原因。1868年，俄国乌申斯基《人是教育的对象》，被誉为俄罗斯教育心理学奠基人。1877年，卡普捷列夫出版《教育心理学》）

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

特点：1内容庞杂，没有独立的理论体系。

2人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。

3这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

（学习理论一直是这一时期的主要研究领域。杜威强调从做中学。维果茨基提出文化发展论和内化说。1908年我国第一本教育心理学著作房东岳翻译，日本小原又一的《教育实用心理学》。1924年廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书）

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

特点：教育心理学作为一门具有独立理论体系的的学科正在形成。

60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现某些新的变化和趋势。

表现为：一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。二是比较注重结合教育实际．注重为学校教育服务。（布鲁纳发起课程改革，罗杰斯提出学习观点）

（四）完善时期（20世纪80东代以后）

特点：教育心理学越来越注重与教学实际相结合，教育心理学得到了大发展。

（布鲁纳精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面：1主动性研究2反思性研究3合作性研究4社会文化研究。教育心理学派别分歧越来越小，认知和行为、东方和西方都在互相吸收对方优点）

二、教育心理学的研究趋势

1研究学习者的主体性

2研究学习者的能动性

3.研究学习的内在过程和机制

4.研究社会环境的影响

5.研究实际情境的影响

6研究文化背景的影响

7研究学习环境设计和有效教学模式8研究信息技术的应用

一、发展的概念

心理发展是指个体从受精卵到出生、成熟直至衰老的整个生命全程中所发生的一系列连续而又稳定的心理变化。

二、个体发展的一般规律：1心理发展的连续性和阶段性2心理发展的方向性和顺序性3心

理发展的不平衡性4心理发展的个别差异5心理发展的关键期

三、教育与心理发展关系

1教育必须以一定的心理发展水平和特点为依据

2教育对心理发展起主导作用

第一节学生的认知发展

一、皮亚杰的认知发展与教育

(一)建构主义发展观

A总观点：

(1)发展的实质：发展是个体在与环境不断的相互作用中实现的一种建构的过程。

(2)所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。

(3)心理的发生就是从一个比较简单的过程过渡到一个比较复杂的过程

B基本内容：

1.通过图式建构

(1)图式：指动作的结构或组织。或个体经过组织而形成的思维以及行为的方式。

(2)人最初的图式来源于先天的遗传；为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形成了一系列的图式。（动作图式、符号图式运算图式）

2.适应机能包括同化和顺应两个过程

(1)同化：个体在于环境相互作用的过程中，使外界事物纳入已有认知结构或行为模式中（图式）的过程。（量的增加）

(2)顺应：个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。（个体改变自己已有的图式来应付改变的环境）（质的改变）

(3)心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。

(4)平衡：指认知结构与环境之间达到均衡。

(5)先同化，再顺应，再同化

(6)通过不断的同化和顺应，个体图式沿着平衡—不平衡—更高水平的平衡状态一直向前发展，这也是人的智慧发展的实质所在

（二）皮亚杰的认知发展阶段（依据：个体图式的发展变化）

1.感知运动阶段

(1)总体描述

?儿童仅靠感知和动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式的认知发展阶段。末

期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐地了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。

?感知和动作是儿童获得信息的直接而有限的手段

?本阶段后期，开始使用符号和语言。

（2）主要成就（特征）

①客体永恒性

?时间：9—12个月（3—4个月）

?含义：当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。

?作用：客体永恒性是后来认知活动的基础

②目标定向行为

?时间：6个月后

?含义：儿童在其动作和客体的不断相互作用中，逐渐对动作本身与动作结果作出了

区分，并且逐渐扩展到与客体之间的运动关系。

2.前运算阶段(2～7岁)

（1）运算

含义：指内部智力或操作。即心理运算，指能在心理上将事物从一种状态转换成另一种状态。特点：①内化性②可逆性③守恒性④系统性。

（2）总体描述

?有了符号、表象、直觉思维

?儿童能够利用表征（心理表象、图画、词、姿势）而不仅仅是动作来思维客体和事

件。但这种思维受自我中心主义的限制，即专注于直觉状态，依赖于外表而不是潜在的实体，并显得刻板。

（3）主要特征

?单维思维（集中化）：在作出判断时倾向于运用一种标准或尺度。

?自我中心：儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到

他人有不同的观点。例：三山实验

?不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。

?直觉性：以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而

看不到事物同时变化的若干维度。（往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程）

?泛灵论：儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。

?自我中心言语：受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。

?传导思维（传导推理）：从个别到个别的推理，而不是从个别到一般或从一般到个别

的推理

（4）主要成就

?①表象符号能力；

?②语言符号能力。

3.具体运算阶段(7、8～11、12岁)

⑴总体描述

?儿童获得了运算的概念，它是构成逻辑思维基础的内在心理活动系统。这些可逆的

有组织的运算使儿童能够克服前运算思维的限制。习得了守恒、类包含、观点采择以及其他概念。运算只能运用于具体的对象——现存的或心理上表征的对象。（2）主要特征

?去集中化（多维思维）：完成分类任务，从多维对事物分类、排序，皮亚杰称这种思

维的多维化叫去集中化。

?获得守恒含义：儿童已认知到无论客体的外形发生什么变化，但其特有的属性不变

（物质含量没有增加，也没有减少）。｛数目守恒（6~7岁）物质守恒（7~8岁）长度守恒（7~8岁）面积守恒（8~9岁）重量守恒（9~10岁）体积守恒（12~13岁）｝

?思维的可逆性：守恒观念出现的关键（一个儿童如果在思维中具有了可逆型，可以

认为其智慧动作达到了运算水平）

?去自我中心含义：儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的

观点和解答，他们能够接受别人的意见，修正自己的看法.（去中心化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。）

?具体逻辑推理虽缺乏抽象逻辑推理能力，但可凭借具体形象的支持进行逻辑推理（3）运算阶段和前运算阶段的主要区别

①运算阶段依靠概念进行，前运算阶段依靠表象进行。

②运算阶段有可逆性，前运算阶段没有。

③运算阶段具有守恒概念，前运算阶段没有。

④前运算阶段是自我中心的，运算阶段逐渐非中心化。

⑤前运算阶段是不灵活的，具有固定性、刻板性或呆滞性。运算思维具有灵活性。

4.形式运算期(11、12岁～15)

（1）总体描述：

?儿童开始不受真实情境的束缚，能将心理运算运用于可能性和假设性的情境中；既

能考虑当前情境，也能考虑过去和将来的情境；并且能够基于单纯的言语和逻辑陈述，进行假设－演绎推理及命题间推理。

（2）主要特征：

①假设—演绎思维

?运用逻辑思维来处理抽象的、假设的情境

②抽象思维

?运用符号的思维，也称命题思维

?代数问题

?儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽

象思维的认知发展阶段

?本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系

?能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻

和直喻，能作一定的概括，其思维水平已接近成人的水平如：一针见血

③青春期自我中心

?不同于低龄儿童的自我中心

?非常关注自己的观点，分析自己的信念和态度，感觉每个人都在看着自己

5四个阶段之间的关系

（1）由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的。 （2）每一阶段均有其独特结构，标志着一定阶段的年龄特点。 （3）前一阶段是后一阶段的基础

（4）发展是连续渐进的，在阶段的转折期，同一个体可能进行不同阶段的活动。 （三）影响认知发展的因素

这些因素在认知过程中产生交互影响变化。

1．成熟：是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。 作用：必要条件，非决定条件。提供了发展基础或可能性

2. 练习和经验：练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。 类型：物理经验、逻辑数理经验

3. 社会性经验：社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。 4．平衡化：具有自我调节作用的平衡化过程在认知发展中起关键作用。

? 总结皮亚杰认知发展观

? 当代发展心理学最有影响的理论

A,心理发展实质是主体对客体的适应,适应的本质在于主体与客体的平衡;

B,心理既不是起源于先天的成熟,也不是源于后天的经验,而是源于动作,动作是主客观相互作用的中介;主体通过动作对客观作出适应,是心理发展的真正原因。 C,心理发展的过程是主体自我选择自我调节的主动建构的过程 D,认为在内外因相互作用中,心理不断产生量与 质的变化。

?

感知运动阶段：感知-动作图式 ? 前运算阶段：表象图式

? 具体运算阶段：运算图式的低级水平 ?

形式运算阶段：运算图式的高级水平

主要成就

主要特点

形式运算阶段 （11、12岁至成年）

具体运算阶段 （ 7岁至11岁左右）

前运算阶段

（2岁至7岁左右）

感知运动阶段 （0－2岁左右）

逻辑推理过程被运用于抽象概念和具体物体中。

类似成人的逻辑出现，但局限于对

具体物体的推理上。

①以表象思维为主 ②思维的相对具体性 ③思维的不可逆性 ④思维的自我中心性

主要通过感知和动作与外界发生相

互作用。 ①假设—演绎推理

能力；

②归纳推理能力。

①守恒能力的获得

②去自我中心化； ③分类和序列。

①表象符号能力； ②语言符号能力。

①客体恒存性的获

得

②目标定向行为

(四)对皮亚杰认知发展理论的评价

1．皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献

（1）对儿童认知发展过程的整体描述，证实了儿童心智发展的主动性和内发性，肯定了包括教育在内的社会环境因素对个体心智发展的作用

（2）皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异,因此，在实际教学应用中具有了一般性。

（3）根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。

（4）皮亚杰提出“发展是一种建构的过程”,“适应和建构是认知发展的两种机能”的建构主义发展观，是建构主义理论的开创者。

2．对皮亚杰的认知发展理论的批评

(1)生物化倾向以及忽视社会文化影响。

(2)缺少积极的教育意义。皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程，实际上没有对教育对儿童认知发展的积极作用加以足够重视。

(3)低估了儿童的综合能力。

3. 皮亚杰的认知发展理论在教学上的应用

（1）他的关于儿童认知发展的阶段性理论，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童、促进儿童认知发展提供了理论依据。

（2）皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。

（3）教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。

（4）增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速儿童发展的进程。

二、维果斯基关于认知发展的社会文化观

(一)维果斯基的发展理论

1. 文化历史发展理论

（1）认知发展发生于社会文化环境之中，社会文化影响认知发展的形式；

（2）儿童的许多重要认知技能是在与父母、老师以及更有能力的同伴的社会交往中发展起来的。

(3)两种心理机能

低级心理机能：是种系发展的产物，依靠生物进化而获得的机能。

高级心理机能：是社会历史发展的产物，受社会历史发展规律的制约。是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的

2．心理发展观

(发展实质：心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。

（3）儿童心理发展的原因

①心理发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。

②从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。

③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

4．心理发展与教育教学的关系

(1)最近发展区(ZPD)

?教师在教学时必须考虑儿童的两种发展水平：

一种是儿童现有的发展水平另一种是即将达到的发展水平

?这两者之间的差距就叫做最近发展区。

?最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平

与独自解决问题所达到的水平之间的差异。

(2)教学应走在发展的前面

(3)学习的最佳期限

（4）教学的作用：决定儿童发展的内容、水平和速度；创造着最近发展区

(二)维果斯基发展理论的教学应用

1．教学支架

教学支架的5个基本功能：提供支持；具有工具的性能；扩展学习者所能达到的范围；使学生完成本不可能完成的任务；只有在需要的时候才选择使用

2. 交互式教学模式

3. 同伴合作模式

4．通过学徒制进行社会指导

7、对维果斯基的心理发展理论的评析

贡献：1开创了以辨证唯物主义为指导思想的心理学理论体系。

2维果斯基关于教学与发展关系的主要观点“教学应走在发展前面”，教学成为儿童发展的源泉，集中体现了他的社会文化历史的发展观。

不足：1过于强调两种心理机能的区别。

2过分强调教学对发展的决定作用，轻视了儿童心理发展的内部规律性，轻视了儿童自身在发展中的主动性。

第二节学生的情感和个性发展

2．心理社会发展理论的教育价值

(1)埃里克森从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。

(2)埃里克森提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。

Freud 的性心理论及Erikson 的社会心理发展论

二、自我意识、自我概念和自尊

1. 自我意识（又称自我）

(1)含义：是指个体对自己以及自己和周围人的关系的认识／个体对自己存在的一切的认识。

(2) 两层意思：

主体的我:对自己身心活动的觉察者（I）客体的我:被觉察到自己的身心活动(me)

(3)结构

①自我认识、自我体验和自我控制

?自我认识：自我感觉、自我观念、自我分析、自我评价

?自我体验：自尊、自爱、自信、自弃、自卑、自傲、羞耻、内疚

?自我控制：自立、自强、自律、自卫、自制、自主等

(4)自我意识发展

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

?出生时：主客体未分化

?7－8个月：自我意识萌芽（婴儿能意识到自己的身体，听到自己的名字会有反应）

?3岁左右：第一个飞跃（会说?°我?±、?°你?±）

?3－14岁：自我意识客观化

?青春期始：自我意识主观化

2. 自我概念

（1）含义：“由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物”。即个体对自己的总体认识。（2）沙维逊：自我概念是一个多维结构。P48

（3）结构：现实自我、理想自我、镜中自我（他人眼中的我）。

自我概念在不同情境中通过持续的自我评价而得到发展。

3. 自尊

(1)含义：指个体对自己的价值或个体是否接受自己、尊重自己的感受。

(2)自尊的培养对于学生的发展有很重要的影响

(3)影响自尊的因素①学校生活影响②自我与他人的关系③完成任务和达到目标中的成功

(4)培养学生自尊心的三个条件：满足其心理需要①重要感②成就感③力量感

二、个体的学习风格差异

学习风格：学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。

?一个人的学习风格就像他的能力指纹，是独一无二的而且永恒的

（一）从对感觉通道的偏重来分类：视觉型、听觉型、动觉型

（二）学生的认知风格类型

?认知风格是个体对外界信息感知、注意、记忆、思维以及解决问题中表现出来的独

特而稳定的信息组织和信息加工方式

1场独立型与场依存型

(1)场独立性(field independent)

?是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力(Witkin等，1977)；

?场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断。

(2)场依存性(field dependent)

是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。

?场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

(3)场独立性和场依存性与学生的学习

?场独立型自然科学，数学成绩较好；场依存型的学对人文社会科学有较大兴趣，场独立型的学生喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；场依存型的学生更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。

?场独立型的学生易于适应教师结构不严谨的教学方式；场依存型的学生更喜欢教师结构严密的教学方法。

2.沉思型与冲动型

?沉思型与冲动型是指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。

（1）沉思型(reflective style)：是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；

（2）冲动型(impulsive style)：是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。(3)沉思型和冲动型与学生的学习

沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀；冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。

3.整体性与系列性

依据学生在问题解决过程中所依赖的逻辑推理方式划分

(1)整体性：解决问题时从问题的全局考虑

(2)系列性：容易将注意力集中于具体的细节

4.深层加工和表层加工

(1)深层加工：深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。

(2)表层加工：记忆学习内容的表面信息，不将他们与更大概念框架联结起来。

5.聚合型与发散型吉尔福特

(1)聚合型：在解决问题时表现出聚合思维的特点，收集各方面条件，一步步缩小解答的范围，直至找到最恰当的唯一答案。

(2)发散型：在解决问题时表现出发散思维的特点，思维会沿着不同方向展开，最终可能产生多种可能的解答而不是唯一的答案。

第四章学习心理导论

第一节学习及其分类

一、学习的定义

（一）广义的学习：学习是有机体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（理解，能够分辨）

（内涵）1学习是由于经验引起的。“经验”是指个体与外界信息相互作用的过程。一方面，外界信息要对有机体产生影响，这需要以个体已有的知识、技能和态度为基础；另一方面，新知识使个体已有的经验结构得以丰富和改造。

2学习必然发生的变化有时立即见之于行为，有时未必立即见之于行为，而是需要很长时间才能显现，这是行为潜能的变化。不论怎样，这些变化都是持久的。

3不能简单的认为行为的变化等同于学习的存在。学习的产生是由经验或反复练习引起的，而本能、疲劳、药物、适应等都能引起行为的变化，但是它们引起的变化不视为学习。学习引起的行为变化是持久的，行为水平提高的；而疲劳等引起的变化是短暂并使得行为水平降低的。而成熟带来的变化比学习引起的行为的变化慢的多，而且成熟往往与学习相互作

用，而引起行为的变化。

4学习是一个广义的概念，不仅人类普遍具有，动物中也存在学习。学习不仅指有组织的知识、技能、策略的学习，也包括态度、行为准则等的学习。既有学校的学习，也包括从出生以来就一直持续到终生的日常生活中的学习。

（二）动物学习与人类学习的本质区别

（1）学习的形式与内容有本质区别（2）学习的机制或方式不同（3）学习的动能与动力（三）广义：人和动物的学习；次广义：人的学习；狭义：学生的学习

（四）作用：1学习是有机体和环境取得平衡的条件2学习可以影响成熟3学习激发人脑智力的潜力，从而促进个体心里的发展。

二、学习的分类

（一）学习结果：习得的能力或性情倾向（加涅）

1言语信息的学习

学生掌握的是以言语信息传递的内容What知识：是什么的知识

2智慧技能的学习

运用概念和规则办事的能力，或处理外界的符号和信息的能力How知识：怎么做的知识3认知策略的学习

认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能。（学习者用以“管理”自己学习过程的方式，是“内在的。”）

4态度的学习

态度是是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物以及事件所采取的行动。（加涅三类态度：对家庭和其他社会关系的认识、对某种活动所表现出来的积极的喜爱的情感、品德方面的学习）

5运动技能的学习

（二）学习的性质与形式（奥苏贝尔）

从两个维度对学习进行分类，一个维度是学习进行的方式：接受学习与发现学习；另一维度是学习材料与学习者原有知识之间的联系：机械学习和有意义学习。

1发现学习：是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故又叫创造学习。2接受学习：是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。

3接受学习也有高级和低级之分。低级的接受学习主要表现为呆读死记、一知半解；高级接受学习则表现为举一反三、融会贯通等。

4学生的学习是有意义的接受学习

（三）学习内容（我国）

1知识的学习2技能的学习（动作技能与智力技能）3道德品质或行为习惯的学习

（四）学习的意识水平

内隐学习：不知不觉地获得了经验。

外显学习：类似于有意识的问题解决。

（五）学习主体分类：动物学习、人类学习（社会性、以语言为中介、积极主动性）（六）、加涅学习水平分类：

1信号学习：经典性条件作用。2刺激-反应学习：操作性条件作用。

3连锁学习：一系列刺激-反应的结合4言语联想学习：同上，是由言语单位所连接的连锁5辨别学习：学会识别多种刺激的异同并且对之做出不同的反应6概念学习：对刺激做出分类时，学会对同一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应

7规则学习：了解两个或两个以上的概念之间的联系8解决问题的学习：在各种情况之下，用所学的规则去解决问题。

（七）布鲁姆的分类：认知领域的学习、动作技能的学习、情感技能的学习

第五章行为学习理论

行为学习理论——联结学习理论

在行为主义者看来，当环境刺激使学生的反应发生相对持久和观察的变化之时，学习也就发生了。（刺激：可观察到的环境事件，拥有控制行为反应的潜力；反应：学习者的外显行为。）行为主义的学习模式在于解释行为是如何在各种各样的刺激影响下发生改变的。

一巴浦洛夫的经典条件反射学说；替代—联结说

代表人物：巴浦洛夫

经典实验：狗的唾液分泌

基本观点

1.学习的实质：学习是自动化情绪或生理反应和新刺激建立的联系，也称S-R学习模式。

2.学习的过程：条件刺激与无条件刺激多次结合，使个体学会对条件刺激作出条件反应。

3.学习的规律：

(1)获得

(2)泛化和分化

?泛化：在条件反射形成初期，不仅条件刺激会引起条件反应，与条件刺激类似的刺激也能诱发条件反应。

?分化：通过选择性的强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。

(3)消退和恢复

?消退：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应就会逐渐消弱，最后消失。

?恢复：在消退之后，如果重新给予强化，条件反射还可以恢复。

(4)高级条件作用：由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程。

(5)第一信号系统：凡是能引起条件反应的物理性的条件刺激。

(6)第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。

二华生的行为主义（替代-联结说）；

代表人物：华生

经典实验：情绪化的小埃尔波特

（二）基本观点

?1.学习的实质：通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。

?2.学习的过程：条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。

?3.学习的结果：习惯化的过程

?4.学习的规律

?频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为联系得越多，习惯形成得就越迅速。

?近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。

★巴浦洛夫、华生理论的小结

?基本观点：

1、关于学习结果：使有机体形成“刺激-反应”的联结；

2、关于学习过程：通过新刺激与无条件刺激的结合产生替代作用，使前者可以引起原先由后者引发的反应，建立起新的刺激与反应的联结。

贡献：

?巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制；

?华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成；

?局限：

?只能解释较简单的低级学习。有机体的许多行为无法用某种无条件刺激引发出来，因此，该理论无法解释这些行为的形成。

三桑代克的联结主义（试误-联结说）；

（一）代表人物：桑代克

（二）经典实验：猫的迷笼实验

（三）基本观点：

1学习的实质：形成刺激与反应的联结（无需观念做媒介）（人与动物都适合）

2学习的过程：盲目的尝试与错误的渐进过程。（试误过程）（行为—刺激—行为即学习结果）3学习的基本规律

?准备律：学习者在学习开始之前的预备定势。

?练习律：一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。

?效果律：指反应之后跟随着一个满意状态的事件，刺激与行为之间的联结就加强；而跟随一个烦恼状态的事件，联结就会削弱。

（四）试误理论的教育意义

1.应强调做中学。

2.教育不怕犯错，鼓励犯错

3.进行表扬（效果律）

4.应加强合理的练习（练习律）

5.应让学生具有积极的学习状态(准备律)

（五）主要评价

?贡献：运用实验的方法研究学习、奠定了联结派学习理论的基础

?局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习、未能揭示学习的意识性和能动性、未能区分人类学习与动物学习的本质区别

四斯金纳的操作性条件反射学说（强化-联结说）；

（一）代表人物：斯金纳

（二）经典实验：斯金纳箱（老鼠压杠杆）

（三）关于学习的基本观点

1.学习的实质：学习是在反应与刺激之间建立联结，是一种反应概率上的变化

2.学习的过程：学习是自发行为受到后续刺激强化作用的结果。强化是增强反应概率的手段

3.学习的规律：强化、惩罚、消退、泛化和分化（强化学说，很重要，结合自己所抄的笔记）（四）在教学中的应用：程序教学

★对行为主义学习理论的评价

1重视外在的行为变化

2重视动物实验研究学习

3学习是通过刺激—反应、试误、强化的方式完成的

4强调环境、练习、习惯的重要作用

5不重视人的主体性：忽视内在的心理（意识、能力、倾向、情感）变化

★行为主义学习理论

1、关于学习结果：使有机体形成“刺激——反应”的联结

2、关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系

3、关于学习条件：注重学习外部条件，忽略内部条件

五班杜拉的社会学习理论(观察-联结说)。

（一）代表人物：班杜拉

（二）经典实验：充气娃娃实验

1三元交互决定观

观点：班杜拉总结出影响学习的三类因素：即环境（资源、行动结果、他人与物理条件）、个体（信念、期望、态度与知识）和行为（个体行动、选择和言语表述）。他认为这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，因此，他把这一理论又称为交互作用论。

2观察学习

(1)含义：指人类通过观察他人（榜样、示范者）的行为以及他人行为的后果而习得行为。

(2)过程：

注意过程——对榜样的知觉：观察者集中注意力观察被示范的行为或活动。

保持过程——示范信息的储存：观察者以表象或言语符号等表征形式贮存所观察到的行为。再现过程——记忆向行为的转变：观察者模仿所观察的行为，将符号表征转化成外显活动。动机过程——观察者因模仿而受到强化，从而影响后继行为产生的动机。

(3)观察学习的影响因素

榜样特点：相似、地位和声誉、能力、热情与教养

观察者特点：认知能力、人格特征、判断不明

榜样的呈现：真实的、情境的、突出的、创新的

3对强化的解释

(1)直接强化：当观察者正确重复了行为就直接给予强化。

(2)替代性强化：是指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到的强化。

(3)自我强化：指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。

4学习的观点

(1)学习实质：

学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

(2)行为习得的途径：

一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；

二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式。

第六章认知学习理论

认知学习理论关注人类的学习。

认知学习理论形成于二十世纪六七十年代，该理论认为，个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激使否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习是内在心理结构的形成，丰富或改组的过程，而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。

一格式塔的完形-顿悟学习理论

1.人物与实验

代表人物：韦特海默、柯勒、考夫卡

经典实验：黑猩猩

2、基本观点

(1)学习的实质：学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形（反映情景各事物的关系与联系）。

(2)学习的过程：关注事物之间的联系而形成顿悟。（非渐近的尝试与错误过程）

(3)学习的结果：形成完形

(4)学习的规律：即知觉的组织规律

二托尔曼的符号学习理论认知——目的说

1.人物与实验

代表人物：托尔曼（提出潜伏学习）

经典实验：小白鼠走迷宫

2、基本观点

(1)学习实质：学习是有目的的行为，不是盲目的行为。学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程（O指有机体内部变化）

(2)学习结果：形成认知地图（认知地图是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于现场地图的模型。是一种对局部环境的综合表象，既包括事件的简单顺序，也包括方向、距离，甚至时间关系的信息。）

(3)学习过程：根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段“三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

(4)学习规律

?能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特点

?刺激律：设计材料本身所固有的条件

?材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分别和奖赏的运用等。

三布鲁纳的认知结构学习理论（认知—发现说）

1代表人物：布鲁纳

2认知-发现理论的基本内容

1.认知生长和表征理论

?认知表征：人类通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。

?布鲁纳认为，认知生长（智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。

?表征或者表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。

?人类经历了三种表征系统的阶段：

?动作性表征：皮亚杰的感知运动阶段。儿童通过作用于事物来学习和再现它们，以后既能通过合适的动作反应再现过去的事物。

?映像性表征：皮亚杰的前运算阶段早期。儿童开始形成图像或表象，去表现他们世界中所发生的事情。

?符号性表征：皮亚杰前运算阶段后期以及一直到以后的年代。儿童通过符号再现他们的世界，最重要的符号是言语。

2.认知结构理论

?认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。

?编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，概括型水平较高的类别处于高层，比较具体的类别处于底层。图6-5

?人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的。人借助已有的类别来感知、处理信息，并基于外来信息形成新的类别。

?在研究学习时，最重要的是要系统的了解学生已有的编码系统，布鲁纳认为学习就是编码系统（认知结构）的形成或者改变。

3、学习的基本观点

?学习实质：学习者主动地进行加工活动形成认知结构。（认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。）

?学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。

?学习过程：学习过程是类目化（概括化）（获得-转换-评价）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。

4.学科的学习

?新知识学习的环节：获得——转换——评价

（1）新知识的获得：新旧知识建立联系、区分以理解意义；

?知识的转换：重新建构原有认知结构、超越新知识和拓展；

?对知识的评价：检查合理性、适当性

（2）学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者

（3）学科的基本结构：基本概念、基本原理、态度、方法

（4）学习的最佳方式——发现学习

?内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。5结构——发现教学理论

发现学习：学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现有关的线索或者例证，学习者必须经过一个发现的过程，然后自己得出结论或者找到答案。

（1）结构教学观

?将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。

?任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。

（2）发现法教学模式

?指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。

?模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。

（3）教学原则

结构原则、准备原则、直觉原则、动机原则、序列原则（学科有不同的难度和逻辑顺序）、反馈原则

（评价：

?学生主体！发现学习！

?以学科基本结构为中心的结构主义观点，带动了美国的教育改革

?批评：发现教学法导致教与学的失调；发现学习不能成为课堂学习的主要形式）

四奥苏贝尔认知同化学习理论（认知—接受说）

1提出者：奥苏贝尔“影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么”

2基本观点：

一、有意义学习

1.意义学习的实质

接受学习：学习内容以定论形式传给学生，学习只需加以内化（纳入自己原有的认知结构中）发现学习：学习内容不是现成给予学生，学生的任务首先是发现这些内容，然后加以内化意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立一种实质性的、非人为的联系。

机械学习：不加理解，反复背诵的学习。

2.有意义学习的标准

?新旧知识的实质性的联系

（惰性知识：本来可以应用到广泛的情境中，可是却只应用到有限的情境中的知识。）?新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念存在某种合理的或逻辑基础上的联系。

3.有意义学习的条件

外部条件：学习材料必须具有逻辑意义

内部条件：学习者的学习心向、已有的知识结构、学习者的积极主动作用

4.有意义学习的结果：形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统）

5.有意义学习的类型

表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系

概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。

命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题间的关系具体有三种类型的学习：上位学习、下位学习和并列组合学习。

?命题分为：非概括性命题、概括性陈述

6.有意义学习的过程

1）建立事物与符号之间的实质性联系（“猫”“狗”）

2）获得同类事物的概念（“三角形”“植物”）

3）学习表示事物之间关系的命题（“句子”）

4）建立新的命题与原有命题之间的联系(“公式”）

5）形成命题网络——认知结构

7.有意义学习的心理机制

?同化：新旧知识的相互作用过程又称“认知——同化理论”

二、认知同化过程

（一）同化理论的核心：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。（二）三种同化方式

1、下位学习（类属学习）：将概括程度或包含范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包含范围较高的适当的概念或者命题下，从而得到新命题或概念的意义。（派生下位学习、类属下位学习）

2、上位学习（总括学习）：新概念或者命题具有较广的包含范围或者更高的概括水平时，新知识把一系列已有的知识包含其下而获得意义。

3、组合学习（并列结合学习）：当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。

三、接受学习（与发现学习比较：含义、特点、适用人群、教师作用、学生活动等等）奥苏贝尔认为，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。

接受学习：由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。

（一）讲授教学的性质

1、内涵：以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用于有意义的言语学习。

2、特点：师生间的相互作用、大量利用例证、演绎形式进行、有序列的

（二）讲授教学的原则和技术

1、原则：逐渐分化原则、整合协调原则、序列组织原则、巩固原则

2、技术使用：设计先行组织者

(1)先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的一种引导性学习材料，它的抽象、概况和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观点和新的学习任务相关联。

(2)使用的目的：为新知识的学习提供可利用的固定点、说明新旧知识之间的本质区别；增

强新旧知识之间的可辨别性；用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。

(3)“组织者”类型

陈述性组织者：作用在于为新知识提供最适当的类属者（即适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性）

比较性组织者：作用在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识间的可辨别性。（标题、摘要、综述、背景知识、思考题、学习目标）

五加涅学习的信息加工理论（认知-指导说）

一、学习的信息加工过程

代表人物：加涅

（一）学习的信息加工模式（课本P173的图）

（二）学习的八个阶段（课本P175图）

二、学习的条件

内部条件：学习前已有的知识和能力

外部条件：学习的环境

第七章建构主义与人本主义学习理论

建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展的一种理论。

二、建构主义的两种取向

●1.个人建构主义

●主要是在以皮亚杰的思想为基础发展起来的，关注学习者个体是如何建构某种认知方面或情感方面的信息。（自我建构）

●2.社会建构主义

●主要是在维果斯基思想的基础上发展起来的，强调学习是一个社会参与的过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互动更重要。（社会建构）

三、建构主义学习理论的主要观点

中心观点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。

1.建构主义的知识观

对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性、相对性

（1）知识并不是现实的准确表征或最终答案，而只是一种解释或假设

（2）知识不能精确概况世界法则，具体问题中需要有针对地再创造

（3）知识不能以实体形式存在于具体个体之外，不同个体对命题的理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情景下的学习历程

2.建构主义的学习观

学习的主动建构性、社会互动性、情境性

（1）学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

（2）学生是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

（3）学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识的相互作用形成的。

3.建构主义的学生观

学生经验世界的丰富性和差异性

学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已形成了丰富的经验。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

4.建构主义的教学观

情境性教学、支架式教学、合作学习

教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动。

5.建构主义的教师观

以学生为中心，学生是教学活动的主动参与者和知识的积极建构者，教师是学生建构知识的忠诚支持者、合作者和引导者，强调教师指导下学生为中心的新型师生关系。

关于学习的基本观点：（合作学习、交流学习、互动学习、研究性学习、情景学习）

学习的结果：围绕关键概念形成网络化的认知结构。

学习的过程：学习者从不同背景和角度出发，所进行的独特的、非一致性的信息加工活动。如何促进学习：强调自我探索、协作学习。

关于教学的基本观点：（情景式教学、支架式教学、抛锚式教学、随机式教学）

注重以学生为中心进行教学、注重在实际情境中进行教学、注重协作学习、注重提供充分的资源，让学生自我探索。

第二节个人建构主义理论

简介

理论基础：以皮亚杰的思想为基础发展起来的；与布鲁纳、奥苏贝尔的理论有较大的连续性关注内容：关注的是学习者个体如何建构某种认知方面的或情感方面的素质。

基本观点：学习是一个意义建构过程

一、激进建构主义

1.基础：皮亚杰发生认识论

2.代表人物：冯.格拉塞斯菲尔德和斯特韦。

3.两条基本原则

（1）知识不是通过感觉和交流而被个体被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用实现的。

（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组合自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

●激进建构主义相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要推测它，我们所知道的只是我们的经验。冯.格拉塞斯菲尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词。只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的（适者生存），不要去追求经验与客体的一致。

●反对僵死的统一的教学目标，强调课程目标的开发性和弹性。亦反对一味的灌输知识，强调学生积极主动的构建、理解知识。

4.缺陷：激进建构主义主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性方面重视不够、完全否定人类积累的宝贵知识、完全否定“传授”在教学中的作用、反对任何统一的课程目标、反对任何统一的知识标准。

二、生成学习理论

1.代表人物：维特罗克

2.学习是学习者主动的建构内部心里表征的过程。

3.生成学习过程：前提：P189 过程：P189

三、认知灵活性理论

1.代表人物：斯皮罗

2.认知灵活性：指个体可以从不同角度以多种方式重建自己的知识和理解。

3 结构良好领域知识：有些知识领域的问题是比较有规律性和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式，这样的知识叫~

结构不良领域知识：不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，构建新的解决方式和解决方案。

4. 初级学习：学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些概念和事实，在测验中只要求他们原样再现出来，涉及结构良好领域的知识。

高级学习：要求学生掌握概念的复杂性，并广泛而灵活的运用到具体情境之中。不良知识5.随即通达教学：由于对信息的意义是可以从不同角度入手，从而可以获得不同方面的理解。所以，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

第三节社会建构主义理论

理论基础：维果斯基思想

关注内容：社会文化对学习和知识建构的影响

基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。

一、文化内化与活动理论

1.内化：把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。（内化过程中的两种知识：自下而上的知识、自上而下的知识）

2.活动：人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。

二、情境性认知与学习理论

1.情境性认知和分布式认知理论

情境性认知：知识是情境化的，并且部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。分布式认知：认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。

分布式学习：允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。

2.认知学徒制：指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。（布朗等人）

情境性学习与情境性教学：情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体运用。①这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标②教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需的工具往往隐含在情境中③情景教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验

3.抛锚式教学（布兰斯福德）：抛出问题，学生围绕着问题进行探索与讨论。能够让学生整合运用数学知识以及相关学科的知识，促进学生对知识的深层理解，并提高他们的探究能力。贾斯伯12个历险故事。

三、支架式教学

基于建构主义的教学方法

1.支架式教学（scaffolding instruction ）

“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架式教学（scaffolding instruction）是以维果斯基的最近发展区理论及“辅助学习”（assisted learning）为基础而提出来的，强调通过教师的帮助（支架）将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。

支架式教学的组成：（课本：预热、探索、独立探索）

搭建脚手架：围绕当前学习主题。按“最近发展区”的要求建立概念框架。

进入情境：将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点。）

独立探索：探索开始时要由教师启发引导，过程中教师适时引导，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

协作学习：进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到全面的理解，最终完成意义建构。

效果评价：包括：自主学习能力，对小组协作学习贡献；是否完成对所学知识的意义建构。2抛锚式教学（Anchored Instruction ）

使学生在完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过嵌入式教学以及学习共同体成员的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出目标，达到目标的全过程。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学的组成

创设情境：设计学习发生的与现实情况相一致或类似的情境。

确定问题：让学生面临一个需要解决的现实问题。

自主学习：教师提供解决问题的线索（需要搜集哪一类资料、从何处获取信息，现实中专家解决问题的过程），学生自主学习。

协作学习：引发学生之间的讨论、交流，通过头脑风暴，加深对当前问题的理解。

效果评价：问题解决的过程直接反映出学生的学习效果。

3随机通达教学