认知在何处？生成在何方？——与钱德春老师商榷
面向罪责的存在
面向罪责的存在汕头大学文学院曹武飞 10501008海德格尔把哲学从传统的形而上学思辨扯向充满人间烟火气息的人类生存，追问那早已被遗忘掩埋的人之存在意义。
他通过对此在向已在此的在世现象学式的展开描述，揭示了此在作为常人的沉沦在世，且把一种可能的本真整体的此在带到我们的眼前。
沉沦或本真，孰是孰非，孰真孰假，暂且不论，海德格尔的论述毕竟为我们端出了此在在世的基础存在论结构，为我们实际性的生存筹划提供了某种启示，或者竟开拓出某种能在存在的可能。
此在向已在世，这是一个先于生存论阐释的现象，而另外一个同样不证自明的现象是此在为自身的存在而在世。
如此一来，非此在的存在只能作为某种“上手事物”，作为某种直接或间接对此在有效用的器物用具而存在――或者说进入世界，由此非此在的存在因其用具性质而相互分环勾连（因缘）为此在的周围世界，它作为一个初始展开的维度向整个充满“意义”的世界延伸。
此在就在这样的一个世界中在世。
此在在世界中在世。
这不过是此在在世的生存论结构。
此在、世界、在世缘此在在世界中在世的展开状态而如其所是地显现出来。
然而从更真实的存在者层次上的经验来看，此在绝大多数时候并无可能总是置身于在世展开状态的领会当中，他的视线往往局限于某种当前上手事物的操劳中，一旦该当前上手事物从因缘整体的世界中抽取出来，仅仅作为此在当前操劳的对象时，它往往就被有意无意地处理为一个现成性的对象。
而该事物与此在的关系也被处理为客体和主体的关系。
从这里我们也可以看出，先有该事物和此在因此在在世而先有的某种关系，然后才有操劳中的此在所处理成的所谓客体和主体的关系。
但是近代哲学却把主体和客体想当然地设为前提，似乎一切实践活动和知识生产都始于主体和客体这样一种形式化的未加证明的前提（以研究客体规律的自然科学和研究主体认识能力的生理心理学为代表）。
按照海德格尔的理解，“主体”从来就不会漫无目的地走向“客体”，符合“客体”，所有“主体”对“客体”的活动都因为此在在世才成为可能。
如何创建新的中国智慧
如何创建新的中国智慧作者：陈金清贺念来源：《江汉论坛》2021年第07期编者按：彭富春，男，1963年生，哲学博士，武汉大学哲学学院教授、博士生导师，珞珈杰出学者。
曾任第十届、第十一届全国人大代表，现任武汉市政协副主席。
出版著作多部，代表著作为人民出版社出版的“国学五书”：《论国学》《论孔学》《论老子》《论慧能》《论儒道禅》，以及《论海德格尔》《哲学美学导论》《论中国的智慧》《美学原理》《无之无化——论海德格尔思想道路的核心问题》《哲学与美学问题》《论大道》等。
《论国学》《论孔子》《论儒道禅》入选国家社科基金中华学术外译推荐书目，并在美国、德国、韩国等国外权威出版社出版相应外文译本。
2001年被选入教育部优秀青年教师资助计划，2002年荣获教育部全国人文社科优秀著作二等奖，2003年荣获宝钢全国优秀教师奖，2004年被选入教育部新世纪优秀人才支持计划。
陈金清（以下简称“陈”）：彭教授，您好！您在最近出版的著作《论大道》的“后记”中，用一首小诗总结了自己的思想道路，诗云“西探海德格，中论儒道禅。
漫游古今路，开说欲技道”。
能否借此谈谈您思想研究的主要领域？彭富春（以下简称“彭”）：整体来说，我的思想研究可以宏观地分为四个领域。
第一就是西学，以对上世纪世界最伟大的哲学家之一海德格尔研究为主，主要表现为我的博士论文《无之无化》和其他相关论文。
第二就是中学或者说“国学”，成果主要表现为我的“国学五书”，即《论国学》《论孔子》《论老子》《论慧能》《论儒道禅》。
第三就是美学，成果主要表现为我的《美学原理》、《哲学美学导论》及其相关论文。
第四就是哲学，即从纯粹思想的角度，系统而全面地阐述我的哲学思想的研究，它主要就表现为我历经数十载春秋的准备、酝酿而写就的《论大道》。
陈：能否分别概要地谈谈您这四个研究领域所关切的主要内容？彭：好。
第一是我的西学领域，为什么我要以海德格尔哲学研究为主呢？首先我个人在精神气质上更亲近现代的生存或存在哲学，而不是近代的理性哲学;其次我始终强调以尼采、马克思、海德格尔为代表的西方现代哲学不仅影响了德国，而且也深深地影响了中国和世界。
认知职业差
龙源期刊网
认知职业差
作者：
来源：《当代工人》2019年第14期
你在哪里发财？你在哪里高就？你在哪里上班？你是哪个单位的？
中国人见面，比“新浪爱问”还爱问的这些问题，其实就一句话——你是干什么吃的？
对方得知你是干什么吃的之后，脸上或阴或阳，或冷或暖，一切都取决于人们对不同职业的看法。
这种看法，就叫职业认知，而职业认知是有差别的。
认知是什么？
按照《認知突围》的作者蔡垒磊的说法，认知是一套大脑内置的算法，每个人的大脑里都有，是从出生到现在的环境投射和自主意识共同进化而成的，认知是所有行为的内在逻辑，而行为是认知能力的外在表现。
猎豹CEO傅盛将其总结为：认知的本质就是做决定。
将这个逻辑套用到职场，即为一个人决定从事或不从事一个职业，源头在于对这个职业的认知是好还是坏，是清晰还是模糊。
那这些或清晰或模糊的职业认知又从何处来呢？它来自一个职业是否能够提供给个人所需的自由、安全、尊严、公正……
当然，这个认知有时并不由个人决定，而是由社会给出定义。
举个通俗的例子，一个能够烹饪美味的大厨，社会给他的标签却是厨子，算不得正经职业，被戏称“脑袋大脖子粗，不是大款就是伙夫”。
认知的偏差让人迷茫。
厨子此刻发问，我是干什么吃的？该不该继续做厨子？是迎合社会还是满足自己？to be or not to be，这是一个问题。
本期策划就是对此展开探讨，如果你恰好在职业路上有所迷茫，望你在下面的几篇文章中，找到属于自己的答案。
本刊编辑部。
符号学视角下的地理图像深度教学“元”问题探究
2018年1月上半月符号学视角下的地理图像深度教学“元”问题探究作者简介：侯德娟（1982－），女，河南南阳人，华中师范大学教师教育学院博士生，讲师，主要从事基于认知的地理课程与教学研究；李家清（1952－），湖北武汉人，华中师范大学教授，博士生导师，主要从事地理课程与教学论研究。
基金项目：华中师范大学创新资助项目“中学生地理视觉素养认知模型及其测评研究”（项目批准号：2017CXZZ038）。
侯德娟a李家清b（华中师范大学a．教师教育学院；b．城市与环境科学学院，湖北武汉430079）摘要：当前地理图像教学中主要存在三个“元”问题。
从符号学视角多维解析地理图像符号的丰富意蕴；阐明地理图像符号、知识和意义的关系；理清地理图像深度教学的逻辑。
这些“元”问题的思考对解决当前的图像教学困境、实现地理图像深度教学具有一定的启发意义。
关键词：符号学；深度教学；元问题中图分类号：G633.5文献标识码：A文章编号：1005－3476（2018）01－0058－05地理教学实践表明，每一章、每一节，甚至每一课的教学都离不开图像语言。
尤其在全面深化课程改革培养学生地理核心素养理念指引下，图像成为建构和表达复杂问题情境的“利器”。
已有的多项研究表明，地理图像教学效率不高，学生读图、用图能力不强〔1〕〔2〕〔3〕。
归纳可知，地理图像教学问题主要表征为六个方面的“问题症状”：从教学目标来看，地理教师不能根据教学目标选择合适的图像；从教学内容来看，读图局限于图像的符号层面。
图上信息提取不全、不准，未找到地理事物之间的联系，不能解读隐含的地理意义；从教学互动来看，教师讲解为主，学生提取和解读信息的主动性差，运用图像材料解决问题的意识不够；从教学方式来看，课堂上倾向于以抽象概括的文字表征代替具体形象的图像表征，忽视了图文关系的复杂性（以图识图，以文识图，以图识文，图文灵活转换），没有发挥出图像的视觉思维价值；从教学方法来看，读图无章法，学生缺少读图训练。
钱耕森先生“大道和生学”的启示
钱耕森先生“大道和生学”的启示安徽大学资深教授钱耕森先生积多年学术研究之功底,提出大道和生学理论,在海内外产生广泛影响。
作为有幸聆听钱先生教诲的后辈,笔者以为该理论高屋建瓴,极具独创性,在理论和实践的方方面而给人以深刻启示。
钱先生指出:史伯开创了和生学,老子则建成了和生学。
并且,老子后来居上,超越性地创新出中国哲学史上第一个博大精深的并在全世界产生极其深远影响的形而上的体系道生万物说,实即大道和生学。
老子的创造性主要在于1)把阴阳二气引进来了;2)把和与气结合起来了;3)把经验的以他平他谓之和,上升到理性的冲气以为和4)把具体的现实的和生万物说,提到了抽象的哲理的道生万物说的高度。
大道和生学无疑是我们构建生态和谐、世态和谐、心态和谐,以及构建和谐社会与和谐世界,促进世界和平与发展的重要资源。
钱先生从形而上的高度展开了深入而全而的探讨,笔者根据自己粗浅的理解,想从形而下的层面谈谈这一理论的指导意义。
钱先生提出大道和生学,不仅是强调和谐的重要,更是强调和谐的结果和生的重要性。
在和生二字当中,生才是重点。
生有各种各样的生,只有和生之生才是最理想的生。
《淮南子汇论训》有言:大地之气,莫大于和。
和者阴阳调、日夜分,(而生)[故万]物春分而生,秋分而成,生之与成,必得和之精。
故圣人之道,宽而栗,严而温,柔而直,猛而仁。
太刚则折,太柔则卷,圣人正在刚柔之间,乃得道之本。
积阴则沉,积阳则飞,阴阳相接,乃能成和最理想的生一定是得到和之精的,即阴阳最为和谐的状态,否则阳刚太盛则折,阴柔太盛则卷。
无论从动植物以及人类的生命来说,还是从为人处世所作所为,乃至统治者的治理措施来说,这个道理都是适用的。
阴阳相接、刚柔相济,让自我身心、人与他人、人与社会、人与自然处于最和谐的境况中,才会生出最有价值的成果。
一、自我身心和谐,生心平气和《老子》55章说:含德之厚比砖赤子。
毒虫不螯,猛兽不据,攫鸟不传。
骨弱筋柔而握固。
未知牝牡之合而全作,精之至也。
这周我继续听钱志亮教授的报告《回到原点看人》。钱教授阐....doc
这周我继续听钱志亮教授的报告《回到原点看人》。
钱教授阐述了一个教书育人的道理：感激生存，敬畏生命！珍惜缘分，用心感动！倾心相助，引导生活！激发潜能，促进发展！人的先天能力可以有差异，但做人的标尺应该相对一致。
我很赞同专家观点，教育者一定要从孩子的起点、家长的角度来审视我们的教育观和学生观。
我们面对的是众多个孩子，他们都不是教育者管辖的对象，也不是装知识的容器，每一个孩子都是积极的主体，是学习的主人，是正在成长着的人；在父母的心中，每一个孩子都是家庭的100%，都是寄托了父母全部情感和满心期望的宝贵生命。
学生是完整的个体的认识，是21世纪教师对学生进行教育的正确出发点。
一个教育者心中有了正确的学生观，才能有正确的教育行为、工作态度和工作方式。
这次报告，让我深切地体会到了钱志亮教授向每一个教育者发出的由衷呼吁：尊重每一个孩子的差异，包容每一个孩子的个性，接纳和帮助每一个独一无二的孩子。
1、接受差异，每一个孩子都有自己存在的理由。
人是万物之灵。
从每一个孩子在母胎中孕育到呱呱坠地，就有了差异。
这种差异就是孩子无法选择的特性，这种差异造就了每一个孩子都是独一无二的自己，这种差异形成了他们在认知、判断等方面的不同水平。
美国教育家杜威提出了“学生中心论”：把学生的发展视为一种自然的过程，教师不能主宰这一过程，而只能作为“自然仆人”去引导学生的兴趣，满足学生的需要而不能多加干涉。
教师在教学中只应充任“看守者”（watcher ）和“助手”（helper），不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后。
教育的目的就是育人，但不是无视孩子的个性差异，进行整齐划一的训练。
希望教育者不要迷信“没有教不好的孩子，只有教不好的老师”，不要在主观认识上把教育的影响看得太重了。
“因材施教”、“关注每一个生命个体”才是我们倡导的教育观。
我们应该用不同的要求面对我们的孩子，鼓励孩子在一天天进步的过程中感受到成长的愉悦。
2、敬畏生命——每一个孩子来到世上都不易。
哲学基础课件——实践对认识的决定作用
D、实践不断给人们的认识活动提供必要的物质
手段。
3、“路遥知马力，日久见人心”，从认
识论角度看，其哲学寓意是(B
）
A、实践是客观的物质性的活动
B、实践是检验认识的唯一标准
C、一切真知都来自于实践
D、实践是认识发展的动力
不让下田 怎会耕田？
不会耕田 怎样下田？
评一评 老者和农夫的观点
三、实践对认识的决定作用
1、实践是认识的来源
认识适应实践需要而产生 认识在变革对象的实践中产生
2、实践是认识发展的根本动力
实践的发展提出新课题、新经验 实践的发展提供了新的认识工具
(产生） （发展）
3、实践是认识的最终目的
4、实践是检验认识正确与否的唯一标准
实践是认识的来源 实践是认识发展的根本动力 实践是认识的最终目的 实践是检验认识正确与否的唯一标准
实践
（决定） （反作用）
认识
促进
方法论要求： •坚持实践第一的观点 •重视科学理论的指导作用 •坚持理论与实践相结合
阻碍
说一说 材料体现了什么哲学道理？
十三年来的实践，加深了我们对什么是社会主义，怎样 建设社会主义，建设什么样的党，怎样建设党的认识，积累 了十分宝贵的经验。这些经验归结起来就是，始终坚持三个 代表。
期坚持的指导思想。始终做到“三个代表”，是我们党的立党
之本、执政之基、力量之源。
---摘自十六
大报告
巩固练习
1、“不登高山，不知天之高也；不临深谷，不 知地之厚也。”这句话包含的哲理是
（ C）
①实践是认识的来源 ②实践是联系主观与客观 的桥梁 ③实践出真知 ④实践的观点是辩证 唯物主义认识论首要的基本的观点
A、 ① ②
康德认识论的中心问题
经验判断不具有普遍必然性
三、先天综合判断是否可能？
经验论片面地强调后天综合判断，从而 否认科学知识具有普遍必然性。 唯理论片面地强调先天分析判断，从而 轻视科学知识的经验内容。 康德则要将先天判断与综合判断联系起 来，形成既具有普遍必然性，又具有新 的经验内容的科学知识。
知性)
形而上学作为一种自然倾向如何可能？
(先验辩证论—消极的辩证法)
形而上学作为科学如何可能？(先验方法
论—积极的方法论)
康德认识论的基本图式:
自我（思维）
（先验的观念性）
形式
自在之物（存在）
（超验的本体）
质料
现象世界和经验知识
（经验性的实在性）
几点结论：
先天知识形式是知识成为可能的前提 和根据 感觉经验是一切知识的开端 知识仅限于现象的范围内，不能达到 自在之物（本质）
“玫瑰花是红色的。”
虽然一切知识都是判断，但是并非一切 判断都是知识。构成知识的判断必须符 合两个条件：
具有普遍必然性
能够提供新内容
二、判断的分类
根据主项与谓项的关系，可以将判断分 为“分析判断”和“综合判断” 分析判断―谓项被包含在主项中的判断
• “物体是有广延的。” • “三角形有三个角。”
康德认识论的基本特征：
以主观唯心主义先验论为主导、以唯 心主义经验论为基础的认识论和关于 物自体的不可知论
“人给自然立法”的哥白尼式革命
根据知识的来源，可以将判断分为 “先天判断”和“经验（后天）判 断”
先天判断―“独立于经验”的判断
一切分析判断都属于先天判断―先天 分析判断，比如：
“三角形有三个角” “黄金是黄色的”
先天判断具有普遍必然性
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一
所 学 过 的 ｌ ８ ０ 。 有 关的知识源于 “ 半 角的意 义” 和“ 两
线平行 同旁 内角互补 ” 才是“ 证明 角 形内角和定理 ” 的
认 知点 ．
里展示一下 ， 希 望能起一个抛砖引玉 的作用 ！
就图１ ２ 学生 自编 了以下几个 不 同
的 习题 ：
１ ． 在 ＡＡ Ｅ Ｃ 中， Ａ＝ ４ ５ 。 ， Ｅ Ｄ、 Ｂ Ｃ 分
别 为４ Ｃ 、 Ａ Ｅ 边上 的高． （ １ ） 当Ｆ 为Ｃ Ｅ 边 上 的 中点 时 ， 请判 Ｃ
２ ０ １ ５ 年 １ 月
鲤
认 知在何处？生 成在何 方？
— —
与钱 德 春 老 师 商榷
刘 华 为
⑩上海市 岭南中学
拜读 了钱德春 老师发表在 《 中学数学》 （ 下） （ ２ ０ １ ４ 年
３ 月） 上《 基于认 知 与生成 的数学思 维教 学—— 以“ 三 角
和定理． 但 没有展示 图３ 、 图４ 的拼 图， 漠视 了学生 由这 两 种拼图得不到正确辅助线添法 的困惑 ， 失去 了培养学 生 思维调控力的大好机遇． ”
单 问题人手 ， 层层推进 ， 推动学生 的思维 能力 ， 大力加强
（ ２ ） 当 ＡＤ Ｂ Ｆ 为 等 腰 直角 三 角 形 时 ， 陧 否为Ｅ Ｃ 的
中点？
２ ． Ｄ 为等腰 Ｒ ｔ ＡＡ Ｂ Ｃ 的斜边Ａ Ｃ 上一 点 ， 连接Ｂ Ｄ， 过Ｂ
点作 Ｚ ＿ Ｄ Ｂ Ｆ ＝ ４ ５ 。 ， Ｅ 为Ａ Ｂ 延长 线上一 点 ， 且Ｄ Ｅ ＝ Ａ Ｄ， 连接
Ｅ Ａ Ｄ
形 内角和 定理 ” 一 节课 为例 》 （ 以下 简称 文 １ ） 一 文后 ， 深 受启 发 ， 特别对 如何从 学生 的认知 基础 出发 、 从 操作 经
验人 手 、 从 思维受 阻处 突破 、 从“ 死结” 打开处 寻求生 长
点等 教学智慧 、 技巧 与方法 ， 有 了深刻认 识． 但 也有一 些 不 同的想法 ， 愿与钱老师商榷．
断 ＡＤ Ｂ Ｆ ￣形状．
２ ． 直线 ｃ ： ｙ ＋ ４ 与 轴交 于 Ｏ ， Ａ， 与Ｙ 轴 交于点ｃ， 过 点Ａ作Ａ Ｈ上 Ａｃ ， 在Ａ日 上任 取一点Ｅ， 连接Ｃ Ｅ， 取Ｃ Ｅ 的中 点Ｆ ，当Ｅ 点在 上运 动 时 ， ／ ＿ ＿ Ｆ Ｂ Ｃ 的度数 是 否发 生 变 化？若不变 ， 求出角的度数 ； 若变化 ， 求 出变化的范围． 有 了以上三节 课 的教 学 ， 读者 试想一 下 ， 学 生对 此 类 问题还能不认识 吗？ 而且整个过程 中体现 了学生独立 的动手能力 ， 培养 了学生发 现和提 出问题 的能力 ， 从 简
补” 的认 知点 出发 ， 作 出冈６ 中的平
行线４Ｄ 是必然的．
首先 ， 不必说 由于教学进度 和时间安排引发 的可行
性 之争 ， 单 就必要 性而言 ， 展示 、 辨析 图３ 、 图４ 的拼图也
有 画蛇 添 足之 嫌 ．
若从 “ 平 角的意 义” 的认 矢 ¨ 点， ｑ ４
发 ，如何利 用等量转化把 厶
根据几 何 画板 的功 能笔者 将这 一基本 图形做 了很 多 的
Ｅ Ｃ 的 中点 ， 连接Ｄ Ｆ ， Ｂ Ｆ ， 且 ＡＤ Ｂ Ｆ 为等 腰直角三 角形 ， 求
４的大小．
变化 ，然后不加 任何说 明 ，打印 了６ 个不 同状态下 的图
形 ，并复 印了人手一份 ，这里只有８ 个 不同状态下 的图 形， 条件结 论都没 有 ， 笔者将 学生分 成６ 个 小组 ， 每组一 个 图形开 始讨论 ， 给 这个 图形什 么样 的已知条 件 ， 得 出
Ｄ Ｆ ， 请判 断 ＡＤ Ｂ Ｆ ￣形状． ３ ． Ｅ Ｄ、 Ｃ Ｂ 分别为 ＡＡ Ｅ Ｃ 中ＡＣ 、 Ａ Ｅ 边上 的高 ， 腥 否为
了学生 的数学素养 ！这样 的习题课学生疯 狂地 挚爱着 ，
正是这样的 数学教育， 带来了良 好的 教学效果！圆
初 中 版中。 ？ 敷・ ７
法探究
图 １
一
Ｃ
Ｄ
图２
Ａ
、
商 榷 之 点
１ ． 学 生 的错 误 是 否 有 必 要 逐 一 辨析 文１ 指出： “ 执 教 老 师 只是 从 图 １ 、 图２ 两种拼 图人手 ，
引导学生得 出添辅 助线 的正确 方法 ， 证 明了三角形 内角
图 ３
图 ４
来， 所 以这 节课 笔者 安排 了“ 练就火 眼 金睛 ” 这个 环节．
罔６
Ｂ 和 ｃ 转化 到 一
笔者以为 ， 教师有必要 当堂讲解在 巡视 中发现 的学
角内是证 明的突破 口， 而常 见的等量 转化有“ 平移 、 翻折 和旋转 ” ． 冈此 ， 如何通 过平 移 、 翻 折和旋 转进 行角 的 等 量 转化 ，才 是辅 助线 的生 成 方 向 ！据 此 可得 图７ （ 旋 转——将 日 绕线 段 Ｂ 的 中点旋 转 至 ＬＥ Ａ Ｂ 处 ，或将 Ｌ 转至 ＬＤ ＡＣ 处） 、 冈８ （ 平移——把 Ｂ 平移至 处） 、 图９ （ 翻折 ） 的辅助线添法． Ｄ
什么结论 ！ 现在将几个小 组编写的 比较经典 的习题在这
针对 图１ ３ 学生 自编 了以下 几道不 同的习题 ： １ ． Ｄ为 等腰 Ｒ ｔ ＡＡ Ｂ Ｃ 的 边
Ａ Ｂ 上 的一 点 ，过Ｄ点 作Ｄ Ｅ ｊ ＿
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
Ａ Ｂ， 并截取Ｄ Ｅ ＝ Ａ Ｄ， 连接Ｃ Ｅ ，
／ ＿ Ａ Ｂ Ｃ 的平分线交 Ｃ Ｅ 于点 （ １ ） 求证 ： 助 Ｃ Ｅ 的中点． Ｃ （ ２ ）当Ｄ点 在 Ａ Ｂ 上 移 动 时， Ｆ Ｄ Ｂ 的度数 是否发 生变化 ？ 图１ ３
４ ． 辅 助 线 生 成 在 何 方
个“ 显 性错误 ” ． 根据 文 １ 可知， 图３ 、 图４ 的拼图并 没有
显性 化 ， 是个别学 生的“ 个性化 ” 困惑． 那么 ， 针 对这些 隐 性失误 ，教 师有 没有必要把它们一一 呈现在课堂上 ， 然
后 引导学 生逐一 辨析呢？
若从 “ 两 直线 平行 同旁 内角互