课程与教学论复习资料(1)
《课程与教学论》复习资料
《课程与教学论》复习资料《课程与教学论》复习资料一、单项选择题1．课程作为独立研究领域诞生的标志是（ A ）A．博比特《课程》的出版B．博比特《怎样编制课程》的出版C．查特斯《课程编制》的出版D．夸美纽斯《大教学论》的出版14.罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是（ C ）A.有意义发现学习B.有意义接受学习C.有意义经验学习D.有意义机械学习10.柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。
这种目标定位方式反映的是课程与教学目标的（ A ）A.普遍性目标取向B.生成性目标取向C.行为目标取向D.表现性目标取向12.斯金纳的程序教学模式的理论基础是（ C ）A.经典性条件反应和强化原理B.经典性条件反应和平衡原理C.操作性条件反应和强化原理D.操作性条件反应和平衡原理2.被誉为“现代课程理论圣经”的课程著作是( C )A.《儿童与课程》B.《怎样编制课程》C.《课程与教学的基本原理》D.《课程》13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是（ B ）A.情境模式B.目标模式C.批判模式D.过程模式4.理论化、系统化的教学论的创立者是( A )A.夸美纽斯B.赫尔巴特C.卢梭D.裴斯泰洛齐11.布鲁姆等人的教育目标分类学包括（ A ）A.认知领域、情感领域、动作技能领域B.智力技能、认知策略、言语信息C.智力技能、态度、动作技能D.认知领域、态度、言语信息6.“隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是（ C ）A.《老师，再见！》B.《爱的教育》C.《班级生活》D.《隐性课程论》15.最早实行选修制的国家是（ C ）A.法国B.美国C.德国D.英国14.在非指导性教学中，教师的角色变成了( C )A.引领者B.管理者C.促进者D.指导者4．在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生，这显然不符合非指导性教学的要求。
00467课程与教学论-复习资料(已考过)
课程与教学论考试复习资料第一章课程与教学研究的历史发展课程研究的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。
标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。
1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了"课程开发的科学化运动",他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论".社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运动"。
科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。
博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
“博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。
”(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。
总之，他的课程开发就是一种"课程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
课程与教学论复习资料
一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术•古罗马昆体良《雄辩术原理》是西方第一本专门教育学著作•1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，泛智教学论：教育是把一切事物教给一切人的艺术•普及初等教育，并首次论证了班级授课制的优越性•成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书•传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派(谁是形式教育派?谁是实质教育派.能说出代表人物.)•杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”•1918年，博比特《课程》这是第一本专门论述课程的书，志着课程作为专门研究领域的诞生•泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义第二讲课程的基本理论•课程指“学校教学的内容及其进程的安排”3．学科•学科是学术的分类；还指教学科目。
课程论里的学科是用后者意义。
从各门科学领域里，以教育的视点选择部分内容，分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
也称分科课程三、课程的表现形式•文本形式（由宏观到微观）：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料•实践（由抽象到具体）：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程（二）实践形式•美国课程论专家古德莱德•1.理想的课程：由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程（建议中学开设性教育或健康教育）•2.正式的课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程•3.理解的课程：教师所理解的课程，是一种观念形态的课程，因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体•4.运作的课程：指在课堂上具体实施的课程，不仅体现了教师的个人风格还体现了具体的教学情境，是一种动态的课程形态（教师理解的课程与运作的课程有差距）•5.经验的课程：指学生实际体验到的课程（两个学生同听一门课程，会有不同的体验或经验）三、古代学校的课程观•我国古代的学校课程•“四书五经” 、“三、百、千、千”(可具体说出书目)•以上课程成为主导教材的原因：封建社会漫长、政治制度与文化上的继承性、经典之作•西方的古代学校课程•古希腊的七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐•中世纪：圣经五、现代课程的发展•1．18世纪，形式教育与实质教育之争，折中观念得到认同——赫尔巴特•2.19世纪中叶，斯宾塞发现《什么知识最有价值》——确实了科学在课程中的优势•3.20世纪20－30年代，儿童中心课程论和教材中心课程论之间对立，杜威进行了批判•4.20世纪50年代，新技术、新成果进入课程内容，促进了课程现代化•什么是知识本位课程?•什么是儿童本位课程?•什么是社会本位课程?•请说出分类方式并明确给出定义•什么是学科课程?学科课程有什么优点与缺点?•什么是显性课程?什么是隐性课程?二者关系如何?一、影响课程发展的外部因素•三大外部因素:社会儿童观知识观二、影响课程与教学发展的内部自身因素•课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。
课程与教学论复习资料
课程与教学论第一章：概论课程与教学论的历史重要事件1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。
第二章：课程的基本理论1、与课程相关的概念1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3）学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
2、当代各种各样的课程形态（课程类型）1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。
《课程与教学论》复习考试资料
（Oo467课程与教学论）复习考试资料第一章课程与教学研究的历史开展第三，学科专家的建议。
因而，为获得恰当的教育目标，需要对相关资料进行两次我别一哲学的甄别、心理学的甄别。
为准确又清楚地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和"内容”所构成的“二维图表”.③学习经验：指学习者与他能够作出反响的环境中的外部条件之间的相互作用。
选择学习经验的五条一般原则：第一，为到达既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有时机实践该目标所隐含的行为，又能使学生有时机处理该目标所隐含的内容；第二，必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；第三，学习经验所期望的反响是在学生力所能及的范围之内的；第四，有许多特定的经验能够用来到达同样的教育目标；第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。
纵向组织：指不同阶段的学习经验之间的联系。
横向组织:指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。
连续性：有效的纵向组织的一个主要因素。
序列性：整合性:指课程经验之间的横向联系。
⑥泰勒认为评价本质上是确定课程与教学方案实际完成教育目标的程度的问题。
.1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而泰勒评价理念的特点. 只是到达目标的手段；2）用评价观替代了传统的测验观，从而通过扩充评1 价概念的内涵而作出了真正的奉献。
（2）过程模式①由斯腾豪斯系统确立起来。
②对目标模式的批判-目标模式误解了知识的本质目标模式误解了改善课程实践的过程的本质③过程模式的根本内容D 课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
2）过程原则的本质含义在于鼓舞教师对课程实践的反思批判和发挥（ ⑤有效组织学习经验的标准制造作用。
3）斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”④过程模式的价值和特点：把学生主体性、制造性的开展作为教育的广泛目标，尊重并鼓舞学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。
《课程与教学论》复习提纲(1)
一、名词解释教学：是教师的教和学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。
教学方法：是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
教学组织形式：是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式分科课程：是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
教学目标：是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次课程：是指学生应该学习的学科总和及其进程与安排，狭义的课程是指某一门学科，广义的课程包括文化、实践、活动、隐性课程。
课程目标：广义上讲是指教育与社会的关系，它是教育意图。
包括有教育方针和教学目标等，狭义上讲是教育内部的教育与学生的关系，它主要指“教育目标”。
诊断性评价：是指教师在单元、学期、学年开始时，为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。
终结性评价：也称总结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程终结时对教学效果、学生学习成绩的总评活动课程：也称经验课程，它从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。
活动课程的特点主要表现在四个方面：主体性.乡土性.综合性.经验性隐性课程：是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等简述隐性课程的特点第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
简述教学的价值；教学价值也应该有关系型与自足型两种价值追求。
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（一）名词概念解释*泰勒的课程目标模式一，关于课程目标的选择和界说二，选择和建立适当的学习经验三，组织学习经验四，课程评价课程，是指教学内容及其进程的安排*学科课程1，是指从各门科学领域选择部分内容。
分门别类的组织起来的课程体系*校本课程以校本为目的‘基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的那些课程*研究性学习指学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以以类似科学研究的方式，进行主动探索的一种教学方式。
*活动课程指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到了提高课程内容：：是指各门学科中学科特点的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
*课程目标*是根据教育总之和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标*行为性目标是以设计课程为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化*生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标*教学教学是教师教学教学生的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动教学目标教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
*教学模式在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或者对教育教学实践经验的概括和总接所形成的一种只想特定教学目标的比较稳定的基本教学范例**教学方法指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方法和手段的总称**教学组织形式教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构**教学设计*道尔顿制他主张改善传统教授法几乎不考虑每个学生自身特点的弊端，使学习者能按照自定的步调学习；针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生，无视差别的弊端，依据每个儿童学习各科的难易程度，适当分配课程时间*特朗普制这种教学组织形式把大班上课，小班讨论，个人自学结合在一起以灵活的时间单位代替统一的上课时间比较全面，既有大集体‘小集体。
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第一章历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。
7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心容是用“学科结构观”重建过程。
8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS 生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。
2是一门学科特定的套就方法与探究态度。
学科结构是这两个基本骇异的统一。
14、“概念重建注意课程式“的本质：解放兴趣的追求。
解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。
反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其涵的意义15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。
16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。
17、夸美纽斯理论化、系统化的教学论的创立者。
《大教学路》。
18、夸美纽斯确立了其教学原理：1教学以自然为鉴的原理。
这主要包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循环渐进的原则。
2兴趣与自发的原理夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
3活动原理夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
4直观原理。
19、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐。
20、卢梭《爱弥儿》被认为是继柏拉图的《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。
21、裴斯泰洛齐（瑞士教育家）的教学论：1适应自然的教育学。
教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童的字人发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的，折旧是“教育适应自然的原则”。
2教育教学原理，第一自我发展原理第二直观原理3 教学的心理学化。
22、首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础是裴斯泰洛齐。
23、赫尔巴特心房进台教育史上最严整的教育学体系、教学论体系，代表作《普通教育学》。
24、赫尔巴特的教学的“形式阶段”：第一阶段：“明了”即清楚、明确的干支新教材。
这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念——已经长我的知识——进行比较。
第二阶段“联合”即把新的观念与旧的观念结合起来。
这一阶段的教学主要是在“明了”的基础上冲锋调动学生的心理活动（主要是记忆和想象），以在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。
第三阶段：“系统”即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一不与科学成的整个容和目的联合起来，与儿童的所有观念同一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。
第四阶段：“方法”即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
25、赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的历年，冲锋阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的历年；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面兴趣”为任务‘他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养容体系，这个体系重视在古典教养的同时也重视自然科学’他将教养容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
26、约翰·杜威，20世纪世界最伟大的教育哲学家。
27、杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。
“教育即经验的连续改造”是最基本的命题。
28、新教学论：在五六十年代，不仅行为主义教学设计理论蓬勃发展，而且在西方世界还产生了一些对教学时间很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”29、新教学论其中的影响就是“三大新教学论流派”：1前联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“例教学论”。
30、进入20世纪70年代以来，课程的涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：1从强调学科容到强调学习者的经验和体验。
2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
4从只强调显性课程到强调课程与隐性课程并重。
“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布教育计划、教学大纲而指定的。
这类课程是“正式课程”或官方课程“。
所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非疾患性的知识、价值观念、规和态度。
这类课程当然是非正式的、官方的，具有潜在性和隐藏性。
31、并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中即无上位的又无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
这种学习称位并列结合学习。
32、逐渐分化原则：是指教学容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
化过程，学主要是一种化过程。
其次，教与学相互依赖。
教与学之间互为基础、互为方向。
在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也涵着教师的教，这是同一个过程。
再次，教学过程是师生间交往过程。
在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。
教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。
总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。
第二章课程开发与教学设计的基本模式33、课程开发：传记决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
的动机34、20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。
35、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔父·泰勒所创立的泰勒模式。
36、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都不许回答四个基本问题：1学校应该试图他到那些教育目标？2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题——去顶教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。
37、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。
38、以认知发展为取向的教学设计模式，起主要宗旨在于发展学生的任职能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。
39、布鲁纳是60年代学科结构运动的倡导者。
他以结构注意哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义式。
在教学设计上，布鲁纳主“发现学习”。
40、发现学习：就是不把学习容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习容的过程。
有如下特征：1、注重学习过程的探究性2注重知觉思维3注重部动机4注重信息的灵活提取。
41、教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
42、教学是教与学的统一：1杜威有句名言：“教之于学就如同卖之与买。
”一样是相互依赖、对立统一的。
首先，教不同于学。
在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。
教师与学生之间存在的差异。
教主要是一种外化过程，学主要是一种化过程。
其次，教与学相互依赖。
教与学之间互为基础、互为方向。
在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也涵着教师的教，这是同一个过程。
再次，教学过程是师生间交往过程。
在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。
教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。
总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。
43、有意义学习的类型：有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。
由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习，奥伯尔分别把它们称作下位学习（归属学习）上位学习及并列结合学习。
下位学习是指原有观念在概括程度上，包摄围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被作下位学习。
上位学习是指原有观念在概括程度上，包摄围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原由观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。
44、例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。
50、加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。