从主体间性的角度认识信息化教育

从主体间性的角度认识信息化教育
[摘要] 技术既具有物质性，也具有精神性，但技术的本质是精神性的。

信息化教育中，信息化的物质环境占有举足轻重的地位，但教育技术在其中所展示出的核心本质依然是精神性的。

由此，我们得出以下结论：教育技术也具有主体性。

通过对信息化教育的四个要素——教育者、受教育者、教育内容和教育技术之间关系的分析，我们认识到，这四个要素都具有主体性。

教育的过程，就是这四个主体之间的互动。

这其间，虽然离不开物质因素的参与，但其核心本质上，依然是主体与主体的互动，是人的因素与人的因素的互动。

[关键词] 主体间性；信息化教育；信息技术
一、主体间性理论概述
1. 起源：主体间性理论起源于主体性哲学的危机
主体性哲学的产生和确立，是人类从蒙昧走向自觉的标志之一。

主体性哲学极大地推动了人类社会的进步。

在主体性哲学的指导下，人类一路高歌猛进，科技发达，艺术繁荣，生产力获得极大提高。

然而，当主体性哲学充分地展示其历史的合理性之后，随着社会的进步，主体性哲学日益暴露出其历史局限性。

由于人类的过度开发，自然环境濒临毁灭，人类与自然的关系紧张到了极点；而人类社会内部，人与人的关系也陷入紧张，“他人就是地狱”（萨特语）形象而深刻地反映了社会的困境。

面对自然与社会的双重危机，人类不得不反思主体性哲学的缺陷。

主体间性哲学就是这种反思的结果。

主体间性理论起源于胡塞尔的现象学。

胡塞尔在其早期的现象学理论中，提出了彻底经验主义的“现象学还原”原则，这种先验的主体性表现为高度的唯我论倾向。

这种唯我论理论在社会实践中必然碰壁。

为了修正先验主体性理论的不足，胡塞尔提出了主体间性的概念。

胡塞尔的学生海德格尔充实、发展了胡塞尔的主体间性理论。

海德格尔论证了此在的主体间性——共在，将主体间性理论提升到了本体论的高度。

在此基础上，海德格尔的学生伽达默尔提出了“理解何以可能”的问题，并由对前见、历史文本、视域融合的论述给出了自己的答案。

伽达默尔的理论，特别是“历史文本”与“视域融合”的理论，极大地充实了主体间性哲学。

随后，哈贝马斯的交往理性理论，进一步完善了主体间性的哲学。

2. 主体间性理论概述
相对于传统哲学，主体间性哲学有两大突破：一是突破了传统哲学主客二分、主客对立的思想，将人类精神世界之外的世界也作为主体，设身处地地从全新的角度思考，不但改变了人类思维的角度，也提升了人类思维的高度；二是突破了传统哲学的实体论，转向了关系论，从而从更加根本的意义上反映了人与世界的本质。

主体间性是主体之间在语言和行为上交往平等、双向互动、主动对话和相互理解的融合关系，是不同主体取得共识，通过共识表现的一致性。

[1]
哲学的主体间性是本体论的规定，它认为存在不是客体的存在，也不是主体的孤立存在，而是主体间的存在，不仅包括人与人的关系，而且包括人与自然的关系。

[2]
3. 主体间性理论的广泛应用
主体间性理论诞生后，在社会科学领域产生了深刻的影响，获得了广泛的应用，在哲学、社会学、文学、美学等学科获得广泛的应用，极大地促进了相应学科的发展。

4. 从主体间性的角度研究信息化教育
主体间性理论也为我们研究信息化教育提供了全新的视角。

运用主体间性的思维方式，分析信息化教育中的所有因素之间的关系，有助于我们更加清晰明确地认识信息化教育，从而为教育方针的制定、教育方法的落实、教育的进一步发展指明方向。

本文将尝试从主体间性的角度，对信息化教育中的各因素进行分析。

南国农先生在其主编的《信息化教育概论》一书中，对信息化教育作了如下定义：“信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。

”[3]
本文的分析，将基于南国农先生的定义以及“信息化教育是信息时代的电化教育”[4]的理念。

二、信息化教育过程中各
要素之间的关系分析
1.教师与学生之间的关系是主体之间的关系，具有主体间性
“狭义的教育，主要是指学校教育，即是教育者根据一定社会（或阶级）的
要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动”。

[5]这个定义在我国教育界有着较为广泛的影响。

它比较典型地代表了传统的教育观，其核心内容就是“教育者影响受教育者”。

很明显，其思想来源，就是盛极一时的主体性哲学。

这是一种主客二分的二元论哲学。

在这种教育思想指导下，教育过程被视为教育者塑造受教育者的过程：教师是主体，学生是客体；教师是主动的，学生是被动的；教师是主导者、控制者，学生是被主导者、被控制者。

这种教学很容易演变为“一言堂”，最终结果是“满堂灌”，教师成为灌输者，学生成为被灌输者。

这种教学方式的效果是低效的。

教师教得累，学生学得辛苦；教师照本宣科，学生高分低能，学生的个性得不到张扬，心理受到压抑，艺术天赋受到制约，只沦为一部部“考试机器”。

以教师为主体的教育方式的弊端是显而易见的。

教育界的有识之士很早就注意到了这一点，他们提出了改革的主张。

然而，矫枉过正，从教师主体变为学生主体，走向了另一个极端。

杜威的“儿童中心主义”教育思想，就是这方面的典型。

为了消除传统教育“教师中心主义”所带来的弊端，杜威提出了“儿童中心主义”的教育观。

“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。

……这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。

这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是重心，教育的措施便围绕他们组织起来。

”[6]
相对“教师中心主义”，杜威的“儿童中心主义”走向了另一个极端，因此带有自身无法弥补的缺陷，付诸教学后，带来的后果是学生放任自流，教育质量大幅下滑。

“由于种种原因，尤其是‘儿童中心说’本身固有的错误，例如轻视学习系统知识而重视掇拾片断经验，强调学习的当前效用而不顾长远需要，夸大儿童的兴趣和自由在教学中的作用，从而贬低了教师的主导作用等等，导致学生基本训练薄弱，学科知识贫乏，因而受到各方面的激烈抨击。

”[7]
显然，不论是“教师中心主义”还是“儿童中心主义”，都是偏颇的教育理论。

因为在教育的过程中，教育者和受教育者是缺一不可的，教育的结果，是双方共同促成的，是共同作用的结果。

如果从主体间性的角度理解信息化教育，那我们就会清楚地认识到信息化教育中，教师与学生之间的关系，是主体与主体之间的关系，二者在整个教育过程中所占的地位一样重要，教育过程就是教育者与受教育者相互作用的过程，教育者影响受教育者，受教育者也同时影响着教育者。

教育者与受教育者之间的相互影响，不仅仅是知识的传递，还有意志的培养、道德的形成，以及感情的交流。

一个教育过程结束之后，教育者与受教育者都受到了影响，都得到了改变。

教育者不再是先前的那个教育者，他在教学经验、知识水平、交往能力等方面都得到提高；受教育者也不再是先前的那个受教育者，他在教育者的影响下，丰富了知识，增强了能力，提高了道德。

这一过程反复重复，积累而成为教育过程。

一个
大的教育过程就是由无数个小的教育过程组成的。

当一个较大的教育过程结束后，教育者成了一个“有经验的教师”，而受教育者成了一个“受过教育的人”。