浅谈如何提高教师教学和科研能力

浅谈如何提高教师教学和科研能力近一段时间，我接连听了黄恕伯教授和吴校长的报告，使自己对于如何提高个人的教学和科研能力有了一些新的感受和看法，下面就简单谈一下个人的感受和看法：一、课堂教学：“讲什么”和“怎么讲”——“讲什么”可以尊重教材，但“怎么讲”要自己创造课堂教学是物理教学的主战场，对课堂教学的评价标准不仅涉及到如何评判一节课，而且它关系到老师们应该怎样备好、上好一节课的大问题。

我们经常可以看到这样的评价量表，把对课堂教学评价的总分100分，分解为“教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果”等几个主题，每个主题又细分为若干方面进行赋分。

这是普遍的做法，教育界已习以为常，但黄恕伯老师对此并不认同。

他认为，对教学评价的各个主题，其内容应该具有相对的独立性，它们之间的相关度应尽可能小，这是事物分类的基本原则，但教学内容和教学目标是密切相关的，教学过程和教学方法也是密切相关的，而教学效果又是跟教学目标、内容、过程、方法密切相关，一个教学行为，将在多个评价主题上得到体现，这不是科学的评价过程。

评价一节课，主要是两个主题：一是“目标和内容”，二是“过程和方法”。

如果把教学称之为“讲课”，那么前者说的是“讲什么”，后者是“怎么讲”，两者是独立的，它们之间没有必然的相关，这应该是评价一节课的两个主题。

“讲什么”和“怎么讲”，不仅是教学评价的两个主题，也是课堂教学设计的两个主题，教师备课，需要思考的就是这两个方面。

黄老师认为，知识线索的设计可以尊重教材，因为知识线索之间的逻辑关系是客观存在的，没有必要去刻意改变。

但对教学活动的设计，必须要有自己的创造，我们正是通过对教学活动的设计，来实现全面的课程目标。

例如关于牛顿第三定律实验的教学，如果让学生按教材的陈述去“发现“作用力和反作用力的关系，由于学生操作前已经知道牛顿第三定律，对实验结果没有悬念，因而缺乏实验热情。

黄老师在设计这节课的教学活动时，故意把不准确的测力计分发给部分学生，创设了两个对拉的测力计读数不相等的情景，引发学生对作用力和反作用力是否相等进行质疑，并启发大家思考：如何通过实验来检验这两个拉力是否相等？最后，通过集体讨论，用“等效替换”的实验方法证明了这两个读数不等的力，其大小是相等的。

这种教学设计，不仅完成了作用力和反作用力相互关系的知识目标，也具体经历了“等效替换”实验方法的设计过程，而且激发了学习热情，养成了认真仔细的实验习惯、培养严谨求实的科学态度，这些多维的课程目标，都来源于对“怎么讲”的创造。

所以，我们的备课也要清楚明白每一节课要讲的内容，更要备好所讲知识的形式，力争每一节课堂都成为一个完美的艺术品。

二、阶段目标：“今天”和“明天”——着眼于“明天”，但立足于“今天”循序渐进，是黄恕伯老师教学中重要的指导思想，他用“处理好终结性目标和阶段性目标的关系”，把这种思想变得具有可操作性。

用他的话来说，教学要着眼于“明天”，但需立足于“今天”，“今天”不要过急地实现本属于“明天”的目标。

高考是看得见的“明天”目标，还有更深远的“明天”目标需要着眼于教学之中，这就是学生的创造能力。

黄老师多年从事高中物理教学。

能以高分录取理想的高等学校，这无疑是高中学生奋力所求的终结性目标。

要帮助学生实现这个终结性目标，就要有步骤地提高学生解决问题的能力，养成学生良好的分析问题的习惯。

黄恕伯老师认为，把高中物理学习的终结性目标一步到位地摆在高一学生面前让学生攀越，这不仅是无法实现的，而且它将使学生形成许多不良学习习惯，严重影响学生能力的发展。

为此，黄老师把高中物理课分成四个阶段，第一阶段是新课的学习，这是高中物理课最长的一段学习过程，随后是高考总复习的三个轮次。

这几个学习阶段都应该制订不同的阶段性目标，只有目标循序渐进，才能实现能力的逐步提高。

那么，其他学科的学习也应该如此，要在教学中遵循循序渐进的教学规律，不能拔苗助长，要立足今天，才能更好地把握明天。

三、方法教学：“讲授”与“渗透”——“讲授”只能理解，“渗透”才能掌握经常会遇到这样的情况，教师关于某种解决问题的方法，讲授得很清楚，学生也听得很明白，甚至于还做了专门练习，但以后碰到真正要用到这种方法的时候，学生却不能自觉地去提取和应用这个方法。

这表明，对于这个方法，学生已经理解、但没有掌握，这是因为关于“方法的教学方法”出了问题。

然而，黄老师发现，学生对一种方法的掌握，并不是通过一两次教学的渲染就能完成的，方法是解决问题的程序，方法的教学跟概念、规律的教学应该具有不同的教学方法。

关于方法的教学方法，应该是“渗透”，并不是“讲授”。

渗透式教学具有两个特点，一是需要在教学中进行系统化布局，不断重现、深化；二是具有多样化的教学方式结构，每次应用同一方法的情景都不相同。

试想，如果学生经历了不同情景中、不同形式下用同一种思路解决问题的过程，遇到新的场合，这种思路不也就油然而生吗。

黄老师把方法的教学总结为以下几个过程：感性积累，抽象概括，熟练强化，变通拓展。

其中让学生通过各种个案获得感性积累的过程是必要的，不要刚尝了“苹果”就来讲“水果”。

四、学生练习：“难度”和“份量”——追求有价值的难度因素，设计最佳作业量难度和份量，这是学生练习中两个最重要的主题，它密切地影响着习题训练的效率。

“难题会做容易题还不会做吗？”这是不少老师朴素的逻辑，黄恕伯老师却不这样认为。

在黄老师看来，对学生能解答难题的评价，不在于他答题的结果，而在于他解题的过程。

如果学生是通过回忆的方式，记住了老师在解答某类题目的程式，生搬硬套地解出了题目的正确答案，并不代表该生具有很强的解题能力，当他遇到没有见过面的“生题”时，即使题目简单也许会无法下手。

黄老师认为，我们通常在习题训练中让学生体会方法、理解方法、掌握方法，从而提高解题能力，这是习题训练的重要目的，但这一切都是在“懂”的前提下才能完成，控制习题的难度，就有利于实现“懂”的前提，因此，题目的难度大并不一定比难度小的训练效果好。

关于习题的难度，应该特别关注题目的难度因素，即题目难在什么地方。

练习的题目应该追求有价值的难度因素。

在面对大多数学生的教学中，过分地追求题目的综合度，通过繁杂的过程，这不是有价值的难度因素；同样，盲目追求知识的严密性，在不太关注的词句上过分地做文章造形成学生的错答，也不是有价值的难度因素。

练习题的难度应体在现提高学生分析、解决问题的基本素质上，而且对这些素质的要求跟学生所处的学习阶段相匹配。

例如，让学生把题目文字表述转化为情景；把情景转化为条件；思考规律使用条件对本题情景的适合性；根据已知条件运用所学知识对问题进行逻辑推理和论证；反思答案的合理性和适用范围；讨论答案的多种可能结果，等等，这些都是有价值的难度因素，对这些因素的关注有利于提高学生解决问题的基本素质。

“要出成果就要大运动量训练”，这又是不少老师对课外练习数量的朴素认识。

这种认识来自于对现实中某些事实的推理：“杰出的运动员都是大运动量训练出来的，有成就的演奏家也是经历了长期的大运动量训练，因此，要获得学习上的成就，必须大运动量训练。

”然而黄恕伯觉得，这是一种错误的推理。

因为运动员、演奏家的大运动量重复训练，是用于动作技能领域的，其目的是建立条件反射，达到动作的“下意识”效果。

但是，中学生解答题目是一种智力活动，解决问题主要是依靠理解、运用、分析等心理行为，这些能力并不是靠条件反射形成的，需要学生深入思考、总结归纳。

因此，课外练习的数量并不是越多越好，理论上说，要获得学生课外练习的高效率，存在着一个最佳份量。

哪位老师若能恰当地把握这个份量，他的学生的学习效率就会上一个台阶。

七、纸笔测验：“试题”和“试卷”——好题未必能组成好卷，试卷需要合理的结构纸笔测验是中学物理教学的重要评价方式，长期在教学一线工作的黄恕伯老师，深深地感受到考试对教学的指挥棒作用，设计一份高水平的试卷，其重要性是不言而喻的。

怎样设计和评价一份试卷？试卷是由试题组成的，不少人把对试题的评价，当成了对试卷的评价，我们平常看到的大量评价试卷的文章，很多说的都是一个个题目的特点。

黄恕伯老师是试卷命题的痴心研究者，在他看来，试卷命题必须考虑“题”和“卷”两个方面，题目的设计仅仅是试卷命题所需考虑问题的一半，一份试卷即使每一道题目都很好，这份试卷也未必就一定是好试卷，试卷命题需要考虑的另一半是试卷需要有合理的结构，包括内容结构、难度结构和题型结构。

试卷的内容结构是指考查的各项目标或各个要点在试卷中体现的情况，对试卷内容结构进行规划的操作应在试卷命题的起始环节进行，一份合理的模式操作方式是制订一份试卷命题的《内容规划表》，把试卷共有多少题目，考查哪些目标或要点，它们各占多少分数等试卷的内容信息，呈现在试卷的难度结构是评价试卷的一项及其重要的指标，不少人都是用试卷的难度系数来评价试卷在难度设计上的特点，这是远远不够的，例如，一份试卷的难度系数是0.6，就有两种极端的不同情况：一种是这份试卷中有60%的题难度系数是1，40%的题难度系数是0；另一种是试卷中每个题目的难度系数都是0.6。

两种试卷，考查效果截然不同，就是因为它们的难度结构不同。

黄恕伯对试卷难度结构的设计进行了长期的探讨，提出了大规模考试中，试卷难度结构与学生考试分数分布曲线关系的理论模型（如下图）。

图中ab坐标系表示学生学习水平的正态分布图；cd坐标系用来描述某一试卷的难度结构，其横坐标轴c表示试题的“标准难度”（这是黄恕伯模型中引入的一个概念），它和a坐标轴的学生水平相对应，d坐标轴表示这份试卷中某一标准难度以下的题目共占多少分数（可以看出图中这份试卷难度小的题目分值多，表明试卷偏容易）；ef坐标系则表示用这份试卷测试后学生不同考分的人数分布，e坐标轴表示各分数值，f坐标轴表示每一分数值的考生人数。

这个模型巧妙地把试卷难度结构的横坐标轴跟学生的学习水平结合起来，纵坐标轴跟学生的得分结合起来，从而把试卷的难度结构转化成了学生不同考分的人数分布结构，这个模型为如何提高大规模考试在某一区段的区分度，提供了难度设计的理论根据，其价值就在于它可以为一个还没有进行的考试进行考分分布的规划。

这个模型是黄恕伯在80年代首创的，尽管至今没有正式发表，但在有关试卷命题的各级培训中黄老师都把它作为培训内容，让大家体会试卷难度“结构”的含义以及它在试卷命题中的重要地位。

试卷的题型结构也是试卷合理结构的组成部分，表面看，不同题型，它是答题形式的转换，实质上，它是不同考查目标的体现。

不同题型对不同能力的考查，其功能上存在着差异，因此，不同题型比例的搭配，所反映的是对各种能力权重的价值判断。

对试卷的规划和设计，是命题思想的体现。

黄恕伯老师认为，试卷命题不仅要把握好“题”，同时要把握好“卷”，要实现题和卷的统一。