重涵泳,重语用
春雨润花之涵泳——在语文教学中重视诵读涵泳之传统
可配上音乐朗读 ， 我选用 的《 长相思》 。这样通过跟录音朗读 、 配乐 朗读 、 分角色朗读 、 比 赛 朗读、 个别 朗读 、 集体 朗读 、 表 演朗读 等多种 形式激 发 学生乐趣 ， 乐而读 ， 越读越乐 ， 其乐无穷 。唐代 大诗人 自居易说 过 ： “ 感人 心者 ， 莫先乎情 ， 莫始乎言 ， 莫切乎 声 ， 莫深 乎义 。 ” 教师 音质 的好坏 没有
关系 ， 重要的是教 师情感 的投 入与 传达 。在 语调 的 高低 、 升降 、 曲直 方 面； 在语音的轻重 、 缓 急方 面 ； 在 语气 的变化 方 面等等 做些 科学 性 的指 导， 并要结合具体的语言环境做 到心眼并用 。比如， 在学习柳永 的《 八声 甘州》 时作了如下诵读 指导 ： 柳永 的长调慢 词 ， 善于 在许 多转折 的地方 ， 安排一些强有力的领字 ， 领字在结 构全词 ， 表达感情 的作用要体现 出来 。 学生对这样文质兼美的课 文用 心 、 用情认真地 、 大声 而响亮 地 、 有时 甚至是忘乎所 以地读 ， 做到 口心合一 ， 读思结合 ， 揣摸 到作者 的匠心深思 及文章要义 。所 以教师 指导 朗读 时要 求要严 格 ， 并在反 复 吟诵 中达到 “ 目视其文 、 口发其声 、 心 同其情 、 耳醉其音 ” 的艺术效果 ， 这是 朗读的最 高境界 。诵读涵泳可以充分 发挥学 习者 的创造力 、 想象力 ， 在诵读 过程 中。 自己生成对文本的理解 ， 获得深层次 的学 习快感。倡导诵读 涵泳有 利 于丰 富学生 的审美情趣 ， 使 之深得读 书之 乐 ， 培养 良好 的审美 能力和 高 尚的审美情操 ， 如春雨润花 ， 清渠灌稻。
一 一
、Leabharlann 游水 ， 如 人 之 濯 足 … …” 二、 “ 诵读涵泳” 在 语文教学 中缺失原 因
文章千古传 读书古今谈——《古人谈读书》教学设计
［摘要］《古人谈读书》是五年级的一篇文言文。
教学这篇文章，不仅要让学生懂得古人读书的方法，学会读书，而且要让学生感受到中华民族文化的博大精深，受到优秀文化的熏陶感染。
教学中，教师可通过研题导入、读通课文、感知大意、领悟内涵、读写结合、延伸拓展等环节，引导学生进入文本，和作者对话，感受古代圣贤的读书智慧、深邃思想。
这样教学，重视学生心理体验、内心选择和精神升华，适时、适度发挥教师的示范、引导作用，使学生的语文素养得到发展，自觉传承民族优秀文化。
［关键词］教学设计；读书智慧；传统文化；读写结合［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2021）16-0072-04《古人谈读书》是统编教材五年级上册第八单元的一篇精读课文，由关于读书的两个短篇构成，都以文言文的形式呈现。
【设计理念】本课设计以感受中华民族传统文化和先代哲人的智慧为主题，重视学生心理体验、内心选择和精神升华，适时、适度发挥教师的示范、引导、提示作用。
一、整体建构，文言共生学习文言文，是语言的积累，更是文化的传承。
本课教学站在单元整组的视角，紧紧围绕语文要素展开设计。
从“是哪些古人”到“谈了什么”，最后到“怎样谈的”，逐层深入，指导学生梳理信息，把握内容要点。
疏通字义时，从篇章阅读的角度推敲词语的语境义；分析篇章时，着眼于篇章的整合，与具体的词语理解相结合，言文贯通，形成言语经验。
最后以读书的名言警句结课，探寻读书之法，让学生感受先贤的智慧，受到文化的浸染。
二、强调涵泳，多法导学经典古文语言精练、意蕴深刻，具有节奏美、韵律美的特点。
古文教学要以读为根本。
本课教学开展多渠道、多角度诵读，引导学生细细品读，反复揣摩，使他们真正理解内容，获得量的积累和质的提升，达到厚积薄发之效。
教师创造性地运用多种辅助工具架桥搭梯，调动学生自主学习的积极性。
教师注重引导学生提炼学习文言文的方法，鼓励他们灵活运用；创设朗读情境，引发他们情感共鸣；巧借微课、学习单，激发学生探究并解决问题的热情；适时引入背景资料，读写结合，促发学生独立思考、深度学习，让他们获得更好的阅读体验，感受学习的乐趣，树立阅读的自信。
朱熹“涵泳”论对古诗文教学的启示
20214一、朱熹“涵泳”论的具体内涵朱熹在解释“涵泳”的过程中形成了一系列独到的见解，且看朱熹在《诗经·大雅·械朴》中的一段阐述：“‘悼彼云汉’则‘为章于天’矣，‘周王寿考’则‘何不作人’乎。
此等语言自有个血脉流通处，但涵泳久之，自然见得条畅浃洽，不必多引外来道理言语，却塑滞却诗人话底意思也”。
由以上可知，朱熹认为诗的语言自有流通之处，读者应该反复涵泳，沉浸到作品深处，自然就领会到它的真谛，如果强行用外来理念对作品进行纯理性的分析，就会扼杀作品本身的思想内涵。
所以，在朱熹本人看来，“涵泳”是一种强调“向里分解”《诗经》等经典文学作品的综合性体验方法。
在此基础上，朱熹又对“涵泳”进行了深化。
（一）虚心静虑首先，朱熹十分重视读者的接受心境，他认为读者在解读文学作品之前应该虚心静虑，做好外在环境的“静”和内在心理的“静”。
朱熹在《清邃阁论诗》中指出，只有“虚静”，才能够“识明”。
一个人技艺精湛，也是因为他“心虚理明”，如果心里有杂念则万万不得。
朱熹强调“读书别无他法，只管看，便是法。
正如圣人相似，捱来捱去。
自家都未要先立意见，看来看去，自然晓得”。
意思就是说在阅读的时候不要先观看圣人的读书体会，而是通过自己用心感受，从而获得最真实的直观理解。
（二）整体直觉正如前面所言，“涵泳”最终的目的是为了把握作品的深层意蕴，要求读者把作品当作一个有机的整体来把握，从而达到对文本的直觉性体验。
朱熹强调整体直觉的方式之一是讽诵熟读，用朱子自己的话来讲，“当时解《诗》时，读本文四五十遍，已得六七分；却看诸人说与我意如何，大纲都得之；又读三四十遍，则道理流通自得矣”从朱子的话语中了解到，读诗需要讽诵熟读，才能够自然而然地体会到诗的道理与趣味，没有一定程度的熟读积累，谈论作品意蕴只是纸上谈兵。
（三）推敲揣摩“涵泳”除了强调讽诵熟读的方式，也十分强调读者对作品推敲揣摩的过程。
朱熹曾言“欲革此弊，莫若凡百放低，且将先儒所说正文本句反复涵泳，庶几久久自见意味也”。
“涵泳’’汹水文言文诵读教学之灵魂
嚣 孚． 琥
“ 汹 ’ 涵泳 ’
文 言文 诵读教语 文 的 诵 读 教 学 并 没 有 得 到 应 有 的重 视 ， 诵 读 过
自知 。 ”
程缺 失灵魂性 的过程—— “ 泳 ”，导致诵读教学 收效甚 涵 微 ，笔 者试 图从涵泳 的含义 、作用 和现实意义 、价值等方
何呢？许多材料显示，诵读教学并没有得 到应有的重视 ，且 我 们 要 向 古人 学 习 读 书 的 经 验 ，熟 读 成 诵 ，涵 泳 咀 嚼 ，努 诵读过程缺失灵魂性的过程—— “ 涵泳”，从而导致诵读教 力 追 求 “ 若 己 出 ” 的 境 界 ， 把 个 人 感 受 同作 品情 感 结 合 文
《 海 ・词 语 分 册 》 将 “ ” 解 释 为 “ 浸 ” ， 而 辞 涵 沉
“ ” 是 “ 于 水 中 ” 的意 思 。 宋 代 著 名 理 学 家 朱 熹 曾 说 因为我们 离开它 已经很久 了，如今 我们 要主动地 亲近它 ， 泳 游 过 ： “ 者读 书 ，须 要致 身 正 坐 ，缓 视 微 吟 ，虚 心 涵 泳 ，切 希 望 它 能 给 我 们 带 来欣 喜 和 收 获 。 那 么 ，我 们 应 该 从 哪 些 学 己 省察 。”其 中 “ 视微 吟 ”应 是吟 唱时 的 神情 专 注 和 自我 方 面 努 力 呢 ？ 缓
说，读书要获得一种 “ 涵泳”的快乐， “ 日勤劳”、 “ 终 意 音 标 准 和 声 情 并茂 ， 但 至 少 可 以 通 过 范 读 告 诉 学 生 怎 样 的
绪 匆 匆 ”不 是读 书 的正 确 方法 。他 还 说过 ： “ 书如 饮 食 ， 读 语 句 该 用 怎样 的 语 调 、语 气 和 口吻 ，哪 些 地 方 需 要 停 顿 等 从 容 咀 嚼 ，其 味 必长 ；大 嚼 大咽 ，终 不知 其 味 也 。 ” “ 容 等 。 教 师 的诵 读 示 范 还 对 学 生 起 到 一 种 激 励 作 用 ，受 激 励 从 咀 嚼 ”就 是 阅读 时 的涵 泳 。 可见 早 在 宋代 “ 泳 ” 已被 视 作 的 学 生 会 更 投 入 、 更 自信 。通 过 诵 读 涵 泳 可 以创 造 性 地 再 涵 语 文 学 习的 一种 重 要方 法 而 受推 崇 。 现 历 史 ，拉 近 与 古 人 的距 离 ， 实 现 与 古 人气 息 相 通 、 心 灵
涵泳语言之味
想 法 ”《 物 的 正确 答 案 不 止一 个 》 （事 ）
中 的“ 主要 ” 词 ． 说 区分 一个 人 是 一 是 否 拥 有 创造 力 的“ 据 ” 多 ． 根 很 而关 键 的是 “ 留意 自己细 小 的 想法 ” 如果 删 。 去 “ 要 ”那 么 “ 主 ． 留意 自己 细 小 的想 法 ” 个 “ 据 ” 价 值 就 会 大 打 折 这 根 的
学 习 语言 毫 无 疑 问是 语 文 课 的 天 职
随着 语 言 意 蕴 的 变 化 而 发 生 情 感 变 与 客 观实 际 不相 符 ． 让 读 者 难 以相 也
பைடு நூலகம்
要 让 学 生 感 受 语 言 、 悟 语 言 、 用 化 时 ． 领 运 当我 们 因 咂摸 语 言 深 厚 的 内 涵 信 。这 就 是 一种 “ ” 的 体 现 ． 理 味 即遵
地 使 用 整 体 感 知 、 容 理 解 、 究 赏 的 丰 富 的情感 。 内 探
析 、 外 拓 展 的课 堂 模 式 ． 真 真 正 课 但
一
了刻 画人 物 性 格 ． 现 人 物 复杂 的思 表
法 和 见解 ． 了抒 发 自己 强 烈 的 内心 为
般 说 来 ． 言 味 主要 体 现 为 以 想 情 感 ． 达 自己对 社 会对 人 生 的看 语 表
实践
川Ａ Ｎ
主 要 出现 在 证 明 某 一 观 点 或介 绍 某
一
事 物 、 明某 一 事 理 的文 章 中 作 说
者 为 了有 力 地 证 明 自己 的观 点 ． 更 或
清 楚 地 介 绍 某 一 事 物 、讲 明 某 一 事 理 ． 遣 词 造 句 上 非 常讲 究 ． 求 严 在 力 谨准确． 让读 者 能 更 加 清 晰地 明 白道 理 、 识 事 物并 理 解 事 理 。 “ 分一 认 在 区
“涵泳法”
“涵泳法”作者：彭瑞琪来源：《读与写·上旬刊》2015年第04期摘要：文言文在初高中语文教材中占有较大比重，历来也是考查的重点内容，但是学生的学习效果却并不尽如人意。
因而，如何更好地提高学生文言文学习的有效性也成为语文教育界关注的焦点问题。
"涵泳法"作为我国古代最具影响力的读书法和教学方法，对于文言文的阅读与理解有极为重要的作用。
本文旨在从"涵泳法"角度出发，为中学文言文的教学开拓新的思路。
关键词：涵泳法；文言文；阅读教学中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0001-011."涵泳法"内涵"涵泳"一词最初并不是一个学术概念，早在魏晋时期左思的《吴都赋》中就有"涵泳乎其中"之句。
及至宋代，"涵泳"演变成了一个重要的学术概念。
真正使"涵泳"读书法声名远扬的应是宋代朱熹，"朱子读书法"中有一条"虚心涵泳"，此处"涵泳"是指读书时对内容仔细揣摩，深入体会，玩味咀嚼，达到物我同一的程度。
"涵泳"法与我国语言文字的特殊性有关，是从整体出发理解书本内容。
从字到句再到段落，最后到整篇文章，它们是相互联系、不可分割的整体，硬将其中某部分内容割裂出来，会造成理解歧义或是无法理解。
我国语言文字的特点，在一定程度上形成我国语言有时"只可意会，不可言传"的特质，即语言的不明确性、模糊性。
因此，不可避免地我们要采用"涵泳"法来适应模糊性的特点，具体来说就是要反复诵读文章。
但"涵泳法"的诵读并不是对书本内容的机械记忆，它不仅是读者深入理解文本内涵的方式，更为重要的是它还包含读者阅读书本内容之后对其内容的理解。
古诗词教学如何运用涵泳法
古诗词教学如何运用涵泳法内容摘要：笔者认为如何避免高中古诗词教学时学生鉴赏诗词模式化这种现象的出现，关键在于启用涵泳法。
“涵泳”用于诗词教学便是要求学生平心静气，反复诵读以潜入诗歌意境中，在抑扬顿挫中玩味涵咀诗句，品味出诗的悠长韵味。
这才是新课程所推求的阅读教学。
关键词：涵泳法讽诵古诗词诗歌之美，美在意境，美在韵律，也美在语言。
如何才能让诗歌之美原汁原味地流淌进学生的心田，笔者以为非涵泳不足以品味诗词之美。
“涵泳”，来自朱熹提倡的“虚心涵泳”读书方法。
本指在学道时，心理状态要从容不迫，沉潜其中，不断玩索，自有所得。
正如朱熹所说，“字字句句，不可轻易放过。
常时暗诵默想，反复研究。
未上口时须教上口，未通透时须教通透，已通透后便要纯熟，直到不思索时，此意常在心胸之间，驱谴不去方是。
”古诗词鉴赏教学中的“涵泳”法指在教师指导下学生以“熟参、吟诵”为基础，开始沉潜揣摩，在读中求悟。
关于“涵泳”的重要作用，明末清初著名学者胡承诺有“掩卷”之说：“开卷之时，止可得其梗概，其中曲折肯繁，更在掩卷后平心静气，铀绎寻思。
有开卷之功，无掩卷之功，所得亦恍惚也。
所以勇往直前，不如退转玩味；信己见以直前，不如勒回己见以徐观”。
一.“涵泳”法实施的基本要求实施“涵泳”法有三个基本要求：第一，教师引导学生明确“涵泳”的方向和侧重点，可以是学生对古诗词中某些己触发自己鉴赏兴趣的语感点的有意识的揣摩、探究，也可以是在教师引导下学生对古诗词意蕴、审美、风格、艺术手法等某些方面的揣摩；第二，以学生自主感受探究为主，要求学生全身心投入，进行玩索；第三，由易入难，长期进行。
比如杜甫的七言律诗《登高》的颈联是“万里悲秋常作客，百年多病独登台”。
这一联蕴涵丰富、感情深沉，非“涵泳”不能得其“味外之旨”。
教学时可以从以下几个方面引导学生：其一，对杜甫坎坷身世的充分了解；其二，通过创设情境使学生设身处地充分想象整首诗的情景，使学生情感得到激发、振动；其三，借宋人罗大经的评点指导学生深入玩索。
“涵泳”的词源分析及语义流变探究
“涵泳”的词源分析及语义流变探究“涵泳”作为中国传统文学和美学的重要话语范畴，其形成和发展与中国传统的文化语境和思维方式有着密切联系。
本文对“涵泳”这一范畴从词源学角度作一梳理，并结合传统典籍中的相关文献对其语义流变作出适当的探究。
标签：“涵泳” 词源学语义流变“涵泳”是中国古代诗学和美学理论的重要概念，也是研究我国传统文化与文论不可或缺的理论范畴。
“涵泳”作为一种诗学话语范畴，它的形成和发展与中国传统的文化语境和思维方式是分不开的。
语言是思想的载体，并且反映出一定的社会习惯和文化心理。
在当下的学术研究中，需要结合具体的历史文化语境来考察传统文化概念、命题及范畴的起源和发展脉络。
本文试图从“涵泳”的文字梳理入手，在字源研究基础上，结合传统典籍的相关文献，对“涵泳”范畴的语义流变作适当的分析。
一、“涵”“泳”的词源分析恩斯特·卡西尔说：“如果我们想要发现把语词及其对象联结起来的纽带，就必须追溯到语词的起源，必须从衍生词追溯到词根，必须去发现词根，发现每个词的真正的和最初的形式。
”[1]（P155）对“涵泳”这一诗学概念进行词源学探究，有利于我们认识其最初的语义内涵。
就词汇的一般构成而言，“涵泳”是由“涵”与“泳”二字组合而成的。
“涵”字出现的准确年代尚难确定，但在上古时期已有此文字的记录。
徐中舒所编的《甲骨文字典》收录该字字形为，但对其最初的含义没有作出具体解释。
与此同时，刘兴隆所撰的《新编甲骨文字典》也对该字有收录。
从现存的相关文献来看，“涵”字在先秦时期的运用范围有限，如在《诗经》中，仅出现于《小雅·巧言》“乱之初生，僭始既涵”一句中。
《说文解字》：“水泽多也。
从水，圅声。
诗曰，僭始即涵。
”[2]（P558）段玉裁注：“所受润泽多也。
胡男切。
小雅巧言文，传曰：僭，数。
涵，容也。
按涵训容者，就受泽多之义而引申之。
”[2]（P558）“涵”字的初义为“水泽多”，又由此义引申出“包容、包含”义。
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重涵泳，重语用
作者：范金胜熊仕喜
来源：《江西教育B》2017年第10期
“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。
”阅读教学贵在涵泳。
涵泳有利于对文章的整体把握，有利于规范学生的语言，有利于语言积累。
我们只要培养学生涵泳的习惯，巧妙地落实语用训练，才是抓住了阅读教学的牛鼻子。
一、含英咀华，学习推敲文字之法
王崧舟老师曾说：语文教师的语文意识，应该是一种对语言文字的敏感，是一种对语言文字的敏锐的觉察力。
“字字未宜忽，语语悟其神。
”从一个字、一个词甚至一个标点符号，反复推敲斟酌，嚼出文字的真味。
每一个词语都是有温度的，一篇好的文章，作者的用词是经过仔细推敲的，教师要善于点拨重点词句来引导学生感受文章的语言美，进而体会作者寄托的情感。
我在教学《天游峰的扫路人》时，抓住写天游峰的语句——“九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。
”引导学生用“垂、挂、吊”等字替换句中的“抛”，引导学生对比诵读，发现“抛”用得更贴切、更传神，写出了“银丝”仿佛在空中飘荡的动态之美，淋漓尽致地表现了天游峰高而险的特点。
接着，我出示一组照片：九华山天台峰的石阶图，平天湖风光图……让学生仔细观察图片，试着像例文一样，写出景物的特点。
大多数学生从刚才涵泳课文、推敲用词中得到启发。
有的说：“天台峰真是太高了！那蜿蜒而上的石阶宛如扭结的绳子，从峰顶直垂下来，令人望而却步。
”有的说：“平天湖水面宽阔，碧绿的湖水在阳光的映照下真美啊，犹如一块巨大的翡翠，镶嵌在家乡广袤的大地上。
” 孩子们能写出这些情味浓、境界开的句子，与阅读教学时涵泳、推敲例文是分不开的。
二、读写结合，练习准确表情达意
涵泳是一种领悟语言的途径，但绝不是我们的最终目的。
阅读教学中，我们不仅要引导学生涵泳文章用语之妙，还要根据文本的表达特点、本班学生的实际水平，有目的地进行仿写练习、续写练习或扩写练习，给学生创造练笔机会，让学生在结构形式上有所凭借，在表达内容上有所创新。
这样，既有利于加深对原文的理解，更有利于把语言文字训练落到实处。
我在教学《夹竹桃》一课的第五自然段时，先紧扣一个“袭”字，引导学生用心品味，感受作者在月光下，在一团树影、花影下那“花香袭人浑欲醉”的欣喜，然后抓住“我幻想……我幻想……我幻想……”的排比句式，反复诵读，让学生沉浸于文本之中，涵泳作者塑境之佳、抒情之妙、想象之趣。
读罢，我让学生一边欣赏夹竹桃图片展开幻想，一边仿照句式写话，由读向写迁移。
同学们将月光下的夹竹桃叶影参差、花影迷离的样子想象成天空、棉田、校园……
最令人欣喜的是有一位学生这样写道：“我幻想它是池塘，它居然就是池塘了。
这一堆影子是田田的荷叶，那一堆影子是嬉戏的鱼群，中间空白的地方就是粼粼的池水了。
碰巧有一只夜蛾飞过，这就是采莲姑娘划过的小艇。
”我知道，他的想象那样绝美，不只是他读好了这段话，还因为他认真涵泳了“每日一诵”——《采莲》这首诗。
在这样一个读写结合的过程中，学生真正做到了“涵咏成趣”“兴味悠长”。
他们在对文本的反复涵泳中，身心沉浸其中，既体味文中的意境，从而参透作品，获得审美享受，又切实地得到了语用训练。
三、低吟浅唱，感悟文章表达方法
叶圣陶先生指出：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少。
”叶老是告诉我们，在阅读教学中不能让学生只停留在对内容的理解上，還应引导学生关注行文思路、表达方法。
尤其在高年级，不仅要让学生知道文本在写什么，还要知晓作者是怎么写的。
我认为，重涵泳才是小学生领悟作者表情达意的最佳途径。
《夹竹桃》第四自然段写的是夹竹桃花开三季，韧性可贵。
为了使学生更好地感悟这一特点，更好地体会作者运用对比衬托的手法，教学中，我充分利用文本的写作特色，引导学生通过与第三自然段描写百花争奇斗艳的语言文字反复进行对比朗读——
师：每年春天，迎春花……院子里开得花团锦簇。
生：然而，在一墙之隔的大门内……无不奉陪。
师：到了夏天，更是满院生辉……是我什么时候也不会忘记的。
生：然而，在一墙之隔的大门内……无不奉陪。
师：一到秋天，玉簪花带来凄清的寒意，菊花则在秋风中怒放。
生：然而，在一墙之隔的大门内……无不奉陪。
师：一年三季，花开花落，万紫千红。
生：然而……无不奉陪。
如此对话，无须对文本作过多的分析，夹竹桃那可贵的韧性就这样静静地流淌于字里行间。
学生在用心涵泳的过程中，自然而然地领悟了对比、衬托的表达美。
崔峦先生曾指出：“深化课堂阅读教学的改革，和内容分析的教学说再见。
实现有内容分析的阅读教学向策略指导的阅读教学的美丽转身。
”从中不难看出，阅读教学就是要带领学生潜心会文，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言，使用语言。
我想，本真的语文阅读教学，要重涵泳，让学生感受语言的温度；高效的语文阅读教学，更要重语用，把阅读教学指向思维训练，指向写法指导，进而逐步达到“会意、能言、得法”之境。