“探究式教学法应用与实效性研究”课题研究结题总报告

《问题式（探究式）教学法应用与实效性研究》课题研究总报告（课题批准号：GS[2011]GHB449）“问题式（探究式）教学法应用与实效性研究”课题组负责人车琳课题组成员：吴慧斌刘博姣王黎彬蔡彦美王引军王国宁刘彦杰李喆罗维凤覃艳艳裴志军魏淑娟贾文娟张涛问题式（探究式）教学法应用与实效性研究（课题批准号：GS[2011]GHB449）“问题式（探究式）教学法应用与实效性研究”课题组负责人车琳课题组成员：吴慧斌刘博姣王黎彬蔡彦美王引军王国宁刘彦杰李喆罗维凤覃艳艳裴志军魏淑娟贾文娟张涛摘要：本课题组历时三年，对探究式教学诸要素及对学生探究性学习的特点和课堂教学的高效性制约因素，进行了研究。

通过课堂观察、操作、监控、反馈、谈话、调查研讨；及对三维目标的达成，和对新课改的推进，进行了深入细致的探讨、实践与反思，总结出实效性较强的教学模式——“‘一二三’联动生产模式”。

即一学案引航（导学、导教、导思、导练，监控与记录、操作同行，适时介入使教学推进）;二主体生产中心互动（教师、学生创造生产同在、同激发、互交融）;三环节路线(策略)推进（诱导学生上路、到陪伴学生走路、再到学生自主寻路）的联动生产模式，该模式由宏观走向微观的教学运行规律，从而方便教师课堂教学操作，同时澄清了对三维目标的一些模糊认识，尤其对“三维目标”找到了新理论支点、特别对其进行了新的诠释，尤其探明了各要素之间的相互关系，从而确立了课堂知识生产观，丰富发展了课堂教学探究式认识论。

并且，在教学实践方面取得了一些实效性成果和收获，同时对推行探究式高效课堂教学提出了一些具体的措施和建议。

最后，对课题研究的初步成果进行了总结。

目录一、引言 (3)（一）课题的提出 (3)（二）研究这一课题的意义及目标 (4)（三）目前国内外在这一方面的研究成果、现状、问题及趋势 (5)（四）课题研究的主要内容及所要解决的问题 (8)1. 课题研究的主要内容 (8)2. 该项研究所要解决的问题 (8)二、本课题研究的主要过程和方法 (9)（一）研究方法 (10)（二）研究过程 (10)三、课题研究概况 (11)（一）第一阶段（2011年8月至2012年7月）：对各环节教学的有效亮点搜集研究，汇聚“小策略”案例库（二）第二阶段（2012年8月至2013年7月）：对“小策略”案例库梳理、汇聚，总结成功的教学模式，并寻求理论支撑（三）第三阶段（2013年8月至2014年7月）：实践教学模式，反馈总结深化理论认识。

四、课题研究成果 (19)（一）学生方面 (19)（二）教师方面 (19)（三）初步成效 (26)五、课题结论 (32)六、反思 (33)七、致谢 (34)一、引言“问题式（探究式）教学法应用与实效性研究”是由本课题组承担的甘肃省“十二五”教育科研规划2011年度立项课题。

自2011年6月立项至2014年6月结题，三年来，本课题组所有成员就该课题进行了不懈的实践与研究。

（一）课题的提出我们之所以提出“问题式（探究式）教学法应用与实效性研究”，主要是基于以下原因：1.探讨推行“探究式”课堂教学的高效性策略探究式课堂教学为新课改教学的一个亮点，使课堂教学发生了质的突变，但经过几年的发展，出现了形式化的极端一幕，课堂低效，为合作而合作；教学混乱，有些要么放任自流，要么管得太死，甚至扼杀学生的思维。

设计的问题不合学生实际，有的满堂问，有些问题过高，导致出现老师自问自答的局面。

为此，本研究目的是对探究式课堂教学进行观察实践，梳理成功的案例，寻求实效性策略。

2、探讨、总结成功的课堂教学模式探究式学习作为一项课程内容，确立为国家课程标准，广泛应用于中小学课堂实践中，成为最活跃的一种教学方式或学习方式，使我国的课堂教学焕发出勃勃生机，改变了多年来老师讲，学生听的被动教学模式。

但也出现了一些误区；诸如搞探究性学习，有些课题偏离学生实际太远，甚至是前沿性课题，也搬到了中学生面前，叫学生望而生畏！有些尽管是教材的片节枝叶，但和教学课时产生矛盾。

同时探究性学习还又是一个个剥离的课题，这和课堂教学不能有机紧密相连，致使有些教师搞探究性学习不够积极主动，甚至茫然无从。

综观近几年的全国报刊杂志也撰文不少，但对课堂教学模式研究很少，尤其课堂教学的有机系统研究尚属空白，致使探究性学习不能扎根于课堂，出现浮躁之风，有些只是停留在表面的作课上；同时探究性学习的理论研究定性也很肤浅，如宏观的描述多，而微观的少；课堂教学的整体推进研究的少，系统性不强，尤其如何贴近学生实际，紧贴教材开展课堂教学，并使课内、课外有机整合还研究不够。

加之操作问题，生成性资源的捕捉与利用的问题，对老师的素质也产生了挑战；同时受高考的影响，因此一些老师又出现了穿新鞋，走老路的局面，本课题我们的目的，是通过具体的实践探讨成功的课堂教学模式和运行规律，从而使探究式教学扎根于我们的课堂教学。

3、消除当前对“三维目标”设计的一些模糊认识.在推行新课改、实施探究式课堂的教学中，我们也曾经遇到了一些实际的问题。

如对三维目标的达成方面，是三维同进，还是各有侧重，或是一节课只达到一个或两个目标。

重点怎么确定，难点怎样突破；个别老师对“三维目标”的设计错位，找不准切入点，有时也出现一些错位的情况。

而且，我们发现有些老师设计的“三维目标”三者之间没有联系，在课堂上怎么实现“三维目标”的达成；探究式课堂，每节课是不是一定都要经历假设、猜想、寻找证据、探求结论的程序；教师要不要讲解，教师学生的位置怎样定位，课堂怎样评价，只求过程，要不要重结果等一系列问题，需要我们去研究澄清。

4、明确探究式教学的理论依据，克服教学中的盲目性学生的探究活动和科学家的探究活动有相似之处，但又不同，尤其在课堂教学中，学生完全是在教师指导下进行的探究活动，有其自身的规律；但目前对探究式教学只是定性的描述多，或表观的多，实质研究的少，尤其对课堂教学的有机系统、结构布局、活动形式、学习形态、高效运行规律研究不够，致使整体推进不顺畅。

尤其在操作驾驭方面理论支撑不够。

为此，应寻找理论支点或建立与完善自身的理论体系，才能消除有关的困惑与盲目性。

（二）研究这一课题的意义及目标1、选题意义我国正在推行新一轮的课程改革,探究性学习作为一种促进学生通过积极主动的思维和亲身体验探究活动来获取知识的学习方式,培养了学生的创新意识和解决问题的能力。

因此,无论是作为学习方式的“探究性学习”,还是作为课程形态的“探究性学习”, 在我国新一轮的基础教育课程改革中都有着独特的不可替代的价值和研究价值。

尤其使我国中小学校及大学课堂成为促使学生追求原创性接力运作具有重要意义，为最终培养创新人才提供教育保障。

2、本课题的研究目标、研究假设和拟创新点（1）、本课题的研究目标本课题的研究目标就是探讨如何提高课堂应用探究式教学的实效性，研究诸要素之间的关系，教师、学生的角色位置；资源的生成和利用，多媒体技术配合默契的有效性，及课堂推进运作的高效机制性，从而确立高效的探究式教学模式。

（2）、本课题研究的假设学生是有个性，并有创造性天赋，都有灵感性的人。

他们都有自主生产知识的能力，只是我们的教育引导不到位，放手不够，才使创造性弱化。

（3）、拟创新点课堂教学就是让学生去自主生产知识，确立课堂知识的生产观。

以更新探究式学习理论的实质内涵。

（三）目前国内外在这一方面的研究成果、现状、问题及趋势1、国内外的研究与发展问题式（探究式）教学,是让学生在问题情境的场域中，在教师的导引下，发挥自己的能动性，挖掘元认知能力，以类似科学研究的方式去自主获取知识和发展知识的学习方式,它以学生的自主性、体验性、探索性学习为基础,以个人或小组合作的方式进行,通过亲身实践获取直接经验,养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方法,提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。

探究式教学的根源最早可追溯到古希腊的苏格拉底和他的步步紧逼的探问方式来揭露对方认识中的矛盾,最后迫使对方承认无知,并从他的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的结论。

18世纪法国启蒙主义教育家卢梭在其划时代的教育名著《爱弥尔》中,对自然主义的教育思想作了系统阐述,并确立了发现教学的基本问题。

20世纪初,伴随“新教育运动”在欧美各国的广泛展开,许多教育家继承了卢梭的发现教学的思想,又将其进行发展。

此时期产生了多种探究教学的方法。

与此同时,在认知心理学领域里,皮亚杰、布鲁纳等人的研究论证了探究性学习的合理性及为其规范化奠定了基础,在这一时期产生了多种多样的探究性学习的模式：布鲁纳的发现教学理论、施瓦布的科学探究模式等。

这些模式都尊崇学生的学习过程与科学家的研究过程在本质上是一致的,确立了儿童在教育中的地位。

我国学者常把“探究式教学”称为“研究性学习”，其实研究性学习在我国的倡导，也不至今天，远在古代，中国古人就有“格物致知”的观念与学训，大教育家孔子就提倡学思结合、学疑结合,培养学生的质疑精神。

上世纪30年代，陶行知先生也倡导研究性学习，号召“做中学”，他提出“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的思想，并以“捧着一颗心来，不带半根草去”的伟大情怀践行于实践中，在当时掀起了中国的研究性学习，而且在当时取得了显著成果。

随时代变迁，在上世纪90年代末期，我国上海又开始了新一轮的研究性学习实验，尔后又在全国推广，从而使我国的教育教学方式发生了深刻的变革。

我国中小学探究性学习是伴随着我国中小学课程改革的进展,在吸收多年课程改革的经验与成果的基础上形成的,其发展的历程经历了以下三个阶段：(1)、课外活动中的科技兴趣小组从20世纪50年代起,我国的部分中小学就利用课外时间开展课外兴趣小组的活动。

80年代初,我国的一些中小学在加强基础、发展智力的思想指导下,组成部分智力优异的学生开展各种学科兴趣活动,成立课外研究小组,进行“小制作、小发明、小论文”的研究活动。

但这些只是一种雏形的研究性学习活动。

(2)、活动课程中的研究活动1992年,国家教育委员会颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》,要求对学校课程做重大调整。

根据课程改革的新要求,我国不少中小学开始设置必修课、选修课、活动课,正式把80年代初开始实行的课外活动列入学校的课程计划,客观上为探究性学习的开展提供了空间和时间,使我国中小学的探究性学习进入了一个新的阶段。

(3)、探究性（研究性）学习课程的提出与探究性学习的深入发展2000年2月,国家教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划(实验修订稿)》,首次列入“研究性学习”板块,作为“综合实践活动”的一项重要内容,从而确立了探究性（研究性）学习课程在国家课程体系中的地位。

2001年5月,国家教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》,对整个基础教育阶段的研究性学习做出全面的规定：从小学至高中设置综合实践活动,并作为必修课程,其主要内容包括信息技术、探究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。