第六章认知派学习理论7
第六章 小学儿童的学习心理
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三角形面积=底×高/2 长方形面积=长×宽 30 32 5 5
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发现学习：学生在学习情境中 通过自己的探索活动而获得知 识的一种学习方式 接受学习：在教师指导下学习 者接受事物意义的学习，所学 内容以现成的、定论的形式提 供给学生
矿物
金属
非金属
普通类
稀有类
合金类
宝石
建筑用石
铝 铜 铁
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（四）学生学习的特点
1、是以掌握书本上的间接经验为主 的接受学习（掌握/发现） 2、是在教师有目的、有计划、有组 织的指导下进行的（高效、系统） 3、为了掌握系统的科学知识、技能， 形成世界观和道德品质 4、要求德智体美劳整体得以生动活 泼、主动统一地发展
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内容
条件 目的 要求
第六章 小学儿童的学习心理
学习（learning）是一种非常普遍的活动。
那么究竟什么是学习？ 其主要类型有哪些？ 学习的基本过程是怎么样的？ 学习有什么作用呢？
第一节 学习心理的概述
一、学习的含义 （一）学习的一般概念
学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验 而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
4、保持阶段——记忆贮存 5、回忆阶段——检索 6、概括阶段——迁移 7、作业阶段——反应 8、反馈阶段——强化
（一）不同的学习方式
两个区分维度：接受/发现；意义/机械
奥苏伯尔关于学习方式及其关系图表
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意义学习
明确概念之 间的关系 听讲演或 看课本
听导师精心设 计的教学 学校实验室 工作 应用公式解 决问题 有指导的发 现学习
认知主义学习理论
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（三） 有意义学习理论在教学中的应用
课堂教学一定要引导学生展开积极、充分 的思维，这是有意义学习的关键所在。例如，应 用题的"一题多解"和"一题多变"就是培养学生思 维能力的一项重要方式。采用"一题多解"教学方 法可以扩展学生的思路，有利于学生创造性思维 的发挥。让学生从多角度进行思维的训练，学生 解题的灵活性、敏捷性将会大大提高。采用 " 一 题多变 " 教学方法，不仅有助于培养学生举一反 三的能力和思维品质，发展学生智力；同时也是 学生从多渠道、多角度去分析、思考问题和解决 问题。从教学实践证明，只有学生展开思维，才 能获得真知，从而实现有意义学习。
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（三） 有意义学习理论在教学中的应用
如教学"圆柱体的认识"前，教师可让学生 进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔 等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一 看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、 概括、认识什么是圆柱体。以后一听到"圆柱 体"，立即能在头脑中再现其表象。这样，使 学生达到 "能够识别所学的几何形体，并能根 据几何形体的名称再现它们的表象。"象这样 懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习 才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。
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2014-5-5 7
三、布鲁纳的认知发现说
发现学习的概念：
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是学生主动积极地进行探求发现，学习被结 构化的学科内容的一种学习方法。
发现学习的实例：代数的交换率 《学习论》P211
987654321
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认知主义学习理论
认知主义学习理论认知主义学习理论与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。
美国心理学家吉尔伯特认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。
它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。
”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R（刺激-反应）联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。
一、认知派学习理论的主要贡献是：1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。
即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。
认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人学习的创造性。
布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。
它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
早期学习理论中行为派与认知派的主要观点和
早期学习理论中行为派与认知派的主要观点和早期学习理论中行为派与认知派的主要观点和分歧00学习理论是研究学习结果、学习过程和有效学习条件的各种学说。
早期学习理论的争论主要涉及学习过程和有效学习条件。
围绕学习过程和有效学习条件的争论，早期学习理论分为行为派（或联想主义派）和认知派。
一、行为派持行为观或联想主义观的心理学家主张，学习是刺激和反应建立联系的过程。
刺激呈现方式、反应后的强化以及重复练习的数量等是影响刺激与反应建立联系的主要因素。
代表人物：华生、桑代克、斯金纳等。
（一）、华生的观点美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立了早期行为主义，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。
毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
（二）、桑代克的观点（"联结说"）桑代克做了许多动物学习的实验，提出了联结主义的试误说。
他认为学习是刺激和反应的联结。
在桑代克看来，"学习即联结，心即人的联结系统"，"学习是结合，人之所以长于学习，即因形成许多联结"。
他这里所讲的"联结"是指学习者对情境所引起的反应，他认为这种反应是学习者在情境中经过不断地舍弃错误和改正错误的结果。
桑代克的试误说的主要内容有以下四点：（1）认为学习的实质就是形成一定的刺激反应的联结，即学习者对某个情境所作的反应（可用公式S-R表示，其中S为刺激或情境，R为反应）。
（2）学习是在尝试与错误中进行的，在重复的尝试中，错误反应逐渐摒除，正确反应逐渐增强，最后形成固定的刺激反应联结，获得成功。
认知主义学习理论讲稿解读
一、为什么要学习认知主义学习理论？举例：怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？二三天前你所学的知识，到下星期乃至到明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知主义学习理论。
学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”。
认知主义学习理论的贡献：1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性(是人类特有的能力与活动，也就是说，人区别于物的特点是：人具有自觉能动性。
)2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位用。
3.重视了人在学习活动中的准备状态。
即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构和非认知因素。
4.重视强化的功能。
认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5.主张人的学习的创造性。
布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。
它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。
强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
二、简单的认识认知主义学习理论认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。
二次大战之前，行为主义的研究范式霸占了学习领域。
当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。
然而，二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。
二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。
这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。
认知主义学习理论
认知主义学习理论行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。
美国心理学家吉尔伯特（G.A.Gilbert）认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。
它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。
”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。
认知派学习理论的主要贡献是：1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。
即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。
认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人的学习的创造性。
布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。
它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。
认知派
法”，在第二语言 乔姆斯基的转换生
教学中发挥学习者 成语法理论。
20世纪60
智力作用，通过有
年代 美国心理学 意识地学习语音语 心理学基础：认知
家卡鲁尔 法语义知识理解发 心理学。皮亚杰“
美国
现语言规则，并能 发生认识论” 布鲁
从听说读写全方面 纳“学科结构论”
地创造性地运用 、“发现学习论”
语言。
4.由分析到综合，先学习构成句 句子和课文。 子的要素然后再学整句、课文，
以免囫囵吞枣。
5.以书面语为基础，以文学语言
为基本教材，不重视口语的教
学，反对听说领先。
认知派与经验派
1.自觉性原则 2.实践性原则 3.功能、情景、题材相结合的 原则 4.口语领先 5.以句法为基础 6.综合性原则 7.考虑母语的原则
尔巴院士关于区分
学习者在自觉掌握 语言、言语、言语
一定语言理论知识 活动的学说
别利亚耶夫
的基础上，主要通 过大量语言实践活 心理学基础：别利
动达到直觉运用目 亚耶夫的外语教学
的语。
心理学理论，还受
苏联心理学家列昂
季耶夫的言语活动
论影响
认知派
特点
பைடு நூலகம்
教学应用
1.以理解目的语的书面语言、
培养于都能力和写作能力以及
知识和技能。 2.重视语言知识的教学，在语言 1.在开始阶段，先孤立学习 规则的指导下进行实践，强调先 语音和字母，然后由字母组
讲解理论知识以避免盲目的实践 成单词，再由单词组成词组
。
和句子，由句子组成课文。
3.在理解语言形式和意义的基础 2.教学先分析语音、词汇和
上再进行模仿、练习。
语法知识，再综合性地掌握
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学习过程
• 学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过 这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统 联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
第四节 接受—同化学习理论
奥苏贝尔（1918— ）， 美国当代著名的认知派教 育心理学家。 奥苏贝尔在教育心理学中 最重要的一个贡献，是他 对有意义学习的描述。在 他看来，学生的学习如果 有价值的话，应该尽可能 地有意义。
一、对先前学习理论的质疑
（一）发现学习真的是最佳学习方式么？ （二）什么是影响学习的最重要的因素？ （三）学习的心理机制到底是什么？
（四）从动物身上得出的学习理论能有效
用来解释人的学习么？
二、主要观点
有意义学习的实质
• 接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一 个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学 习；接受学习不等同于机械学习。 • 有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知 识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性 和非人为性的联系的过程。
接受学习与发现学习的异同
布：学生自主发现－知识－消化或内化－融 进原有认知结构中，使原有认知结构在量上 或质上得到提升 奥：教师呈现－知识－消化或内化－融进原 有认知结构中，使原有认知结构在量上或质 上得到提升
有意义学习的过程
• 有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新 观念加以同化的过程。 • 具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定 作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结 构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识 与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之 间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原 有的认知结构得到丰富和发展。
• 下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的 概念或命题是上位的。 • 上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关 系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更 高。 • 并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也 不是上位关系，而是并列关系。
下位学习 圆心到圆上各点距离相等 特定的圆半 径等长三角形 直角三角形 上位学习 铜能导电、铁能导电 金属都能导电 并列结合学习 遗传与环境之间的关系 三角形的高与平行四边形高之间的关系
然后，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用x 表示，小正方形的边长为1，长方形的长边边长为x，短边边长为 1。让学生用这些积木拼成一个比大正方形积木更大的正方形积木 块，并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童 会搭出一系列正方形并进行记录。
第三，学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一 个大正方形的面积（x2）加上两个长方形面积 （1x+1x），再加上一个小正方形面积（12）。
发现学习课例
让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握 原理和规律。 布鲁纳和数学家迪因斯(Z.P.Dienes)合作设计了一个发现教学法的经 典例子。 教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。 教学内容：平方和公式 学 习者：二年级（8岁左右）。
材料：积木块。 首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块。儿童可以玩 弄这些积木，以获得知觉经验。
有意义学习的结果
• 有意义学习的结果是形成认知结构。 • 奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次 组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
有意义学习的条件
• 学习材料本身必须具备逻辑意义。 • 学习者必须具有有意义学习的心向。 • 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适 当观念。 • 学习者必须积极主动地将这种具有潜在意义的新知 识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
第二节 托尔曼的符号学习理论
一、人物与实验
托尔曼简介
二、符号学习理论的产生
对行为的观点: 分子行为和整体行为 对整体行为的观点： 指向目的性是首要特征
学习是有目的的 整体行为：S-O-R
中介变量的提出： 有机体内正在进行的东西
实验一：位置学习实验（针对联结）
用于证实白鼠顿悟的实验迷津
实验二：潜伏学习实验（针对强化）
四、主要评价
贡献 • ①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为 教育改革提供了有力的基础。 • ②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在 动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联 结派更能说明人类学习的特点。 局限 • ①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特 殊性。 • ②“任何科目……任何儿童”是不可能的。 • ③发现法运用范围有限。 • ④发现法耗时过多，不经济。 • ⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生顿悟的大脑机制研究功能磁共振成像：设备外观
二、格式塔理论的基本观点
学习的实质
• 学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织 作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果
• 并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程
• 不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程； • 不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
• 与格式塔的关系 • 知识的结构
一、对已有学习理论的 质疑和借鉴
（一）对行为主义学习理论的质疑
1. “行为”真的是学习的焦点么？ 2. 动物的学习规律能推理人的学习规律么？ 3. 学习过程真的仅是尝试错误么？
（二）对格式塔学习理论的借鉴
完形－认知结构
二、主要观点 学习实质
第四，学生会描述新图为“这个更大的正方形面积是 一个大正方形的面积（x2）加上四个长方形面积 （1x + 1x + 1x + 1x ），再加上四个小正方 形面积（12+ 12 + 12 + 12 ）。
第五，这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形 面积的方法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出： x2+2x+1 =（x+1）(x+1) x2+4x+4 =（x+2）(x+2) x2+6x+9 =（x+3）(x+3) x2+8x+16=（x+4）(x+4) 学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能 列出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符 号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出 a2+2ab+b2=(a+b)2
三、格式塔理论的主要评价
贡献
• 对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确 化，并促进了学习理论的发展 • 强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限
• 把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反 应过程。把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有 严重的唯心主义和神秘主义色彩。 • 把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特 点。
三、教学理论
教学原则
• 逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平 最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、 较具体的知识，对它加以分化。 • 整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组 合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间 的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的 知识体系。
• ①发生较早； • ②内容是无定论的实际材料； • ③过程复杂
• 优点：
• • • • ①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。 ②有助于培养学生的内在动机。 ③有利于培养学生发现的技巧。 ④有利于知识的记忆保持和提取
三、结构—发现教学理论 结构教学观
• 将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地 位。 • 任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段 的儿童。
刺激与反应的联系需要以意识为中介
三、试误与顿悟的区别与联系 两者并不相互排斥，而是相互补充。 1、试误是一种分析性的对新经验的获得，而顿悟 是一种综合性的对已往经验的运用或升华. 2、从学习过程来看，一般的学习都会有尝试过程， 只是在少数情况下才能不必尝试而成功. 3、学习往往是经过尝试错误而得到顿悟的。 4、试误说忽视了学习中明了问题情境及推理等智 慧活动；顿悟说忽视了学习重点试误和联想的价 值。
第六章 认知派学习理论
完形学习理论 符号学习理论
认知发现学习理论
接受同化学习理论
第一节 格式塔的完形学习理论
一、人物与实验
韦特海默 柯勒 考夫卡
苛勒的经典实验：黑猩猩学习实验
请仅用一笔画四根直线，将上图9个点全部连接。
顿悟学习、无意义学习保持曲线
保 持 的 百 分 比 学习后的时间
动物（已有观念）
马
牛
熊 狗（新观念） 图1 下位学习 物质（新观念）
无机物 图2
2013-7-22
有机物（已有观念） 上位学习
第五章 认知派学习理论 39
运动 静止 重量 质量 物质 意识 并列结合学习
2013-7-22
第五章 认知派学习理论
40
局限
• 没有完整的理论体系。 • 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
认知结构学习理论的 基本特征