一盎司经验胜过一吨理论
杜威与经验——精选推荐
经验与课程——读杜威《我们怎样思维·经验与教育》有感英国13 世纪的实验自然科学家培根第一次提出了“经验”概念。
此后，“经验”概念被西方许多哲学家所广泛使用，特别是17、18 世纪的哲学家，都曾把“经验”概念作为自己哲学体系的重要概念。
在哲学上，经验基本可以分为两种：来源于感官知觉的观念和来源于反思的、由内省而知道的那些观念，而我们在日常生活中所说的经验往往是指前者。
本文主要聚焦于杜威的哲学思想中对经验的理解。
一、经验的内涵“经验”在杜威的教育理论中，是最基本、最核心的概念。
“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。
一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包括任何分量的理论(或理智的内容)，但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。
”杜威从主观经验论出发，把教学归结为让儿童自己活动来获取经验，认为教育是从已知经验到未知经验，促使经验不断积累和增加的连续过程。
杜威所说的“经验”突破了传统理性主义对于“经验”的理解。
传统理性主义认为，经验只是一种感官知觉上的观念，是未知的、易变化的、不可信赖的。
而杜威将经验作为一种过程，是一种机体与环境相互作用的过程。
“经验”有其自身的原理，且无需外在的所谓标准来规定或提供这种原理。
当然，杜威也并非完全否认理性的作用：理性可以作为一种与“经验”相融的智慧，使机体所获得的“经验”更为完善和丰富，而这时的理性则不再是陈旧的、绝对化的旧时代产物，而可称之为“新理性”。
二、经验的教育价值标准杜威十分重视学生个人的经验，强调教育与个人经验之间的有机联系。
但是，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。
不能把经验和教育直接地彼此等同起来，因为有些经验具有错误的教育作用。
任何对经验的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用。
”那么，如何鉴别经验的教育价值呢? 在《经验与教育》中，杜威提出了连续性和交互作用这两个原则是衡量经验价值的标准。
一盎司与一吨重的思考
重点要放 在 解决我们 思想上 的禁锢 、 行为 上的 随意 、 管
理上 的粗放这 些 问题 方 面 说到 底 ． 就是要 增加我们 工
作为党风、 政风和干部作风建设的重要 内容。 实践证 明， 愿
不 愿 意抓 落 实 ， 不 敢 抓 落 实 ， 不 能 抓 落 实 ， 敢 能 不仅 是 思
部 片子 他 不看我都会 逼他 看 ， 因为他 了解那段 历史 ， 心
理 也 已经 成 熟 到 应 该 可 以承 受 这 份 沉 重
好， 心里 只有 善 良 ， 认 为这 个－－ 本 来就 充满 阳光 。 他 ＇界 Ａ
可他现在 只有 １岁 ． １ 他知道 什 么叫屠 杀 ． 肯 定不 但
安所发 泄兽欲 ． 并排 的床 只 隔着一条 布 帘 。 出嘎吱 嘎 发 吱的 声响 ：当那些在床 上活 活 累死 的慰安 妇光 着惨 白
起看 ． 儿子在 学校 ， 但 周末才 回来 ， 而影片从今天 开始上
的身子被 扔进 架 了车上 运走 ：当 Ｅ本兵把 中国女孩提 ｌ
起 来 ． 窗户扔到楼 下活 活摔 死 我 １ 岁的儿 子将如何 从 １
作主动性 、 责任心 。 工作 作风再 深入 。
想意识 的反映 ， 也是 ＿作作风的体现 电影《 Ｔ － 张思德》 中， 毛泽东对张思德 说过 ：你最大的优 点和缺 点都是只做不 “
焦裕 禄 同志有 句名 言 ：喊 破 嗓子 ，不 如做 出样 “ 子 。” 习实践 科 学发展 观 活动 ． 学 重在 实践 。如 何 实践 ？
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本兵被老鹰捉小鸡一样压在身下强奸 ：当一排排 中国
金陵隙望 ２ ０ 。１ ２ ０９１． １
13 解题经验论——经验孕育直觉、经验即反思、方法和习惯
一、哲学阐释13. 解题经验论——经验孕育直觉、经验即反思、方法和习惯一盎司的经验胜过一吨的理论——杜威纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。
蒙田：没有什么渴求比求知更合理。
我们试着用各种各样的方法接近它，当理性推理不足时，我们便运用经验。
经验是一种比较愚蠢的方法，当然它来得也简单。
但是真理是如此伟大，因此我们不能轻视每一条通向它的道路。
理性有如此多的形式，以至于我们往往不知道从哪里下手。
我们的经验也有不少形式，从事件的相互对比中得出的结果往往是不可靠的，因为事情永远不可能相同。
在事物形象中没有什么普遍共同的性质，它们都具有分散性和多样性。
事情与面貌既不会和其它事情完全相同，也不可能与之完全不同。
自然的造化可谓巧夺天工，倘若我们的相貌毫无相同之处，那就会人兽不分；倘若我们的相貌完全相同，人与人就无法辨别。
所有事物都靠着某种相似性而相互依存，所有范例都是不完善的，而从经验中得出的东西则永远存在缺陷。
从宏观结构的相似性入手，则必须对当前问题的结构和经验中的问题结构所有感知，找到部分的一致性，领会这部分和整体之间的关系，所以经验孕育直觉，引领我们前行。
在蒙田看来，一个人只要善于学习、从以往事件中汲取经验，便足以使自我变得更聪明。
波利亚说：如果我们在解题的时候，能够想到一个类似的题目，我们是非常幸运的，因为往往此题的思路可以为我们所用。
幸运是基于相关经验的激活。
杜威通过简单具体的实例阐述什么是经验，一个儿童伸手去碰火光，烫疼了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来、、、、、、就意味着烫和疼；或者，知道了光就是热的来源。
当儿童仅仅把手伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他所遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。
从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。
一个人被灼伤，如果没有觉察到另一行动的结果，就只是物质的变化，就像一根木头燃烧一样。
对行为或思维的反省就是是经验。
杜威思考经验的性质，指出了“经验包含了一个主动的因素和被动的因素，这两个因素以特有的形式被包含着，只有注意到这一点，才能够了解经验的性质，在主动方面，经验就是尝试，在被动方面，经验就是承受的结果。
杜威教育理论中的“经验”
《杜威教育理论中的“经验”》摘要：“经验”是西方哲学史中一个重要的概念，在西方哲学发展史中，经验是位于理性之下的概念，与理性相对立，且受到轻视，“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”，杜威“经验”的两个原则及其在教育中的应用摘要：“经验”这一概念在西方哲学发展史中一直是人们所轻视的，而与“经验”相对立的“理性”这一概念在人们心中则高高在上。
在杜威那里，经验才获得了公正的解释，它与理性之间的关系也得到了正确的理解；经验有其丰富的内涵，它不只包含生活，还包含生命历程；不只包括感知的，还包括行动的；不只包括理性的，还包括非理性的；不只包括有组织的，还包括无组织的，等等。
杜威教育理论中的经验还涉及了两个原则：一个是连续性原则，另一个是交互作用原则。
这两个原则在教育中有其重要的应用价值。
关键词：杜威教育理论经验交互作用连续性原则一、经验与理性之间“经验”是西方哲学史中一个重要的概念，在西方哲学发展史中，经验是位于理性之下的概念，与理性相对立，且受到轻视。
在人们眼中，经验意味着纷乱、庞杂、孤立、不定，而理性则高高在上。
从古希腊的德谟克利特、苏格拉底到近代的培根、洛克、康德，都对理性与经验有着精辟的论述，然而在这场论战中，“经验”似乎总是处于下风，被戴上了“零碎、片面、不可信”的帽子。
理性主义者认为，经验是幻想与谬误的源泉，从而也是获得知识的障碍。
传统哲学认为，理性是超出经验之外的一种达到普遍性、必然性和确定性的力量。
柏拉图曾认为，经验是虚幻的，存在于现象世界之中，理性则是真实的，存在于理念世界之中。
杜威对经验的理解与前人不一，他对经验作了一番改造，使经验概念受到了重视，重新解释了经验与理性之间的关系。
杜威将“经验”发展成一个含义十分丰富和广泛的概念。
它既指人，又指物；既指事，又指关系；既指所作所为，又指如何作为；既指活动，又指活动之方式。
在杜威那里，不再那样神圣，也不再那样抽象，理性不是凌驾于经验之上的东西，而是一个寓于经验之中的东西；理性是经验的一部分，且在经验之中不断地修正、改变、完善着自己。
“一盎司经验胜过一吨理论”
“一盎司经验胜过一吨理论”作者：陆滨来源：《初中生世界·七年级》2014年第08期问题1 甲、乙、丙3人从图书馆各借了一本书，他们相约在每个星期天相互交换读完的书.经过数次交换后，他们都读完了这3本书.已知乙读的第三本书是丙读的第二本书，试说出他们交换阅读的全过程.经过阅读题目，我们可挖掘出隐藏条件：甲乙丙三人所读的书不重复，题目看似无从下手，但是突破口就在于此，为了使解题更有条理，根据条件，我们可设甲、乙、丙从图书馆借得的书分别为A、B、C，可画出表1：已知乙读的第三本书是丙读的第二本书.我们又能从表中看出乙第三次读的不可能为B，丙第二次读的不可能为C，根据已知条件，只能为A. 则可得表2：由表2可得乙第二次读的为C，丙第三次读的为B，得表3：再看表3横行，可得甲第二次看的是B，第三次看的是C，得表4：所以，可得结论，3人交换的过程为：第一次：甲给丙，乙给甲，丙给乙；第二次：甲给丙，乙给甲，丙给乙.解决这道题的推理思想在很多更复杂的题目中同样适用.甲、乙、丙、丁、戊5人各借了一本小说，约定读完后相互交换，这5本书的厚度和他们的阅读速度都差不多，因此5人总是同时换书.经数次交换后，5人每人都读完了这5本书. 现已知：（1）甲最后读的书是乙读的第二本书；（2）丙最后读的书是乙读的第四本书；（3）丙读的第二本书甲在一开始就读了；（4）丁最后读的书是丙读的第三本书；（5）乙读的第四本书是戊读的第三本书；（6）丁第三次读的书是丙一开始读的那一本.根据以上情况，你能说出丁第二次读的书是谁最先读的吗？类似问题1，我们可以设甲、乙、丙、丁、戊第一次借的书分别为A、B、C、D、E.由“丙读的第二本书甲在一开始就读了”“丁第三次读的书是丙一开始读的那一本”可判断丙读的第二本书为A，丁第三次读的书为C.又由“丙最后读的书是乙读的第四本书”“乙读的第四本书是戊读的第三本书”判断丙最后读的书、乙读的第四本书和戊读的第三本书是同一本书，则不为B、C、E.又因为前面已经知道丙第二次读的为A，则不可能为A，只可能为D. 得表5：根据“甲最后读的是乙读的第二本书”得甲读的第五本书和乙读的第二本书为C或E，假设为E，则丁读的第二本书只能是B，而根据“丁最后读的书是丙读的第三本书”可推翻此结论.见表6：则甲读的第五本书和乙读的第二本书为C. 之后可填出戊读的第二本书为B，甲读的第二本书为D，则丁读的第二本书为E，且丁第二次读的书是戊最先读的，得表7：由这两道题目，我们收获的不仅仅是抓住现有条件，从已知到未知的这一种解题思想，更提醒我们在解题中，可以运用画图、列表等方法，更简明、直观地分析问题.还有，善于从题目中挖掘出题目的潜台词，也是极为重要的，往往这些条件才是题目的真正突破口.问题2 如图1，8张同样大的正方形纸片交错叠放在桌面上，如果最上面的那张纸片的标号为1，那么请按自上而下的顺序写出每张纸片的标号.我们的思路：由题得，编号为1的卡片在最上层，而且一共有八张卡片，又因为图中也被划分为八块板块，所以说明没有任何一张卡片是与其他卡片完全重叠的，我们就可以依据卡片之间的上下关系来判断每张纸的编号.思路1：如图2，一开始确定的就是露出面积最大的图形，编为2号，后来就开始顺时针地向右旋转，分别编为3号和4号，再将右下角的图形标为5号和6号，左边最后两个分别标为7号和8号.但是到最后发现2号和3号没有接触面，这种情况不成立.所以考虑逆时针方向.思路2：如图3，第一张图左上方的一块是由一个长方形和一个近似于正方形的图形拼接而成，是整幅图中除了编号为1的卡片外最大的图形.又因为它被1号卡片覆盖住一个小角，可以看出除了那一个小角外整张纸片没有任何地方再被其他卡片覆盖，而且剩余的板块中无论是哪种图形，都需要有两张或者两张以上的卡片覆盖才会形成，所以它们就不可能是第二张图.综上所述，我们就可以确定整张图左上方的图形就是第二张图被第一张图覆盖后的图形，即左上角的纸片为2号.题目中又说道：每一张卡片都应“交错叠放”，所以就不可能出现两张卡片并排而放的情况.这样就可以筛选出2号卡片下的一小块近似于正方形的图形，就是第三张卡片被第一张和第二张共同覆盖后所形成的图形.这样就可以判断这是3号卡片.以此类推，可将剩余的4-8号卡片全部排列出来.而排列出来的卡片顺序是按照逆时针方向的，符合我们的猜想.探究思考（刘佳瑜、董渊凡、郭晓宁）在研究过程中，题目看似简单，但是我们三人起初没有达成共识，甚至一点也看不懂对方的猜想.其实这算不上是数学题，更多的是锻炼我们的空间思维能力与逻辑推理能力.在理解题目上，我们与老师都注意到了“交错叠放”.这就说明了每张纸片之间的关系，这一点也帮助我们解决题目，首先排除了思路1.其实在解题过程中，我们并不是在那里凭空想象，这样只会没有头绪，研究不下去.组员们进行了实验，我们剪裁了八张同样大小的纸片，一步一步地摆放，这样的举动才真真正正地证实了我们的猜想.因此我们懂得了在数学研究中，实验很重要.任何一位数学家发现的定理都是建立在实验的基础上，在学习中，我们也要动动手，这样才能更加高效率地解决问题.“一盎司经验胜过一吨理论.”杜威如是说.经验是在活动中积累的，数学的探究活动必须亲身参与，在独立思考之中不断积累数学活动经验，正所谓“数学活动经验需要在‘做’的过程和‘思考’的过程中积淀”.同时，只有不断积累，才能达到学会独立思考与如何思考的数学学习目标.（作者单位：江苏省无锡市江南中学）。
杜威课程观及对基础教育课程改革的启示
杜威课程观及对基础教育课程改革的启示【摘要】早在上世纪初，杜威的教育思想已传入中国，并带给中国的教育改革以新的活力，其以“经验”为中心的教育理念有力地冲击了当时中国“死读书、读死书、读书死”的社会风气。
在新世纪，杜威的课程观对我们的新课程改革也有深刻的启示，其中，他的经验课程观、活动课程观以及综合课程观对新课改中，课程目标的制定、课程资源的开发等均有理论指导意义。
杜威成功创办的芝加哥学校也为我们实践其课程观提供了一定借鉴意义。
【关键词】杜威；课程观；课程改革；启示著名哲学家、教育家杜威于1859年生于美国佛蒙特州的一个偏僻落后的农业小镇，由于小地方的学校教学理念陈腐，幼年学业成绩平常。
16岁他进入所在州立大学，这是一所规模非常小、教学水平和理念落伍的学校，据杜威回忆，他在大学的收益也并不多。
仅仅是在自己的各种课外活动和不断大量的阅读图书中得到了一些教育和启示，他深刻感到了对腐朽的大学和中小学教育不满以及革新教育的迫切需要。
19世纪的美国被实用主义哲学冲击，原本受到推崇的理性主义逐渐被人们质疑，推陈出新、敢于尝试实验受到重视。
在教育领域，杜威把以粉笔和口讲为形式的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂。
在上世纪初杜威来华讲学后，又经过国内著名留学归来的学者如陶行知、蔡元培等的大力推广与传播，杜威教育理论成为影响中国教育的最重要思想体系之一。
新中国成立以来，我们进行了多次基础教育课程改革，每一次新课改目标的制定都能看出杜威教育思想的影响在逐步渗透并得到越来越多的重视。
本文主要研究杜威教育理论体系中的课程观方面，揭示其对我国基础教育课程改革的重要意义和方法论上的指导。
一、杜威的课程观1.经验课程观“经验”一词是杜威课程观中的一个核心词，甚至说“一盎司经验胜过一吨理论”，因为只有在经验中，任何理论才可能被证实和应用于与个体相关的日常生活。
一种经验，即使是一种非常粗陋的经验，也能使人们获得某种意义上的经验；但是离开经验的理论却毫无生机和活力可言。
“经验”与“直观”的关系及其两者对课程与教学的启示
“经验”与“直观”的关系及其两者对课程与教学的启示摘要：经验和直观二者之间存在着一定联系且对当今课程观的发展有所启迪，前人并未对二者之间的关系做很多的论述，文章从经验和直观涵义出发，分析了两者的联系和区别，并根据结果对树立怎样的课程观进行了讨论。
关键词：经验；直观；关系；课程观“经验”二字是贯穿杜威的整个教育思想的，也可以说杜威的教育思想就是围绕这两个字而展开的，杜威认为一盎司经验能胜过一吨理论。
同时，直观也包含着感性直观和理智直观等多种形式，如何正确认识它们的涵义为了解其关系及根据其关系树立怎样的课程观打下基础。
一、经验和直观的涵义（一）经验的涵义经验在辞海上的释义是由实践得来的知识和技能。
传统的观念将经验定义为是一种感觉经验，是人在与客观世界产生直接接触的过程中通过感官获得客观事物的外部现象和联系的过程。
与前两者不同，杜威认为经验是一个双义语，他在《自然与经验》的书中这样写到“经验既指耕种的土地, 播下的种子, 割下的收成, 日和夜、春和秋、干和湿、热和冷的变化, 以及人们观察、恐惧、期望的东西, 它也指那个耕种和收割的人, 那个垂头丧气或得意洋洋的人……经验是一个原始的整体, 它不承认任何行动与材料、主体与客体的区分。
”尽管杜威并没有为“经验”下一个明确的概念，但从他的著作中我们可以看出他认为“经验”是“被经验到的东西”,也是“事物被经验到的方式”，其实也就是经验既是过程也是结果。
（二）直观的涵义我们通常认为“直观”是通过对客观事物的直接接触而获得的感性认识。
“直观（intuition)”在拉丁文中意为“用直觉察看”，但这里的“察看”只是一个隐喻：与其说直观是视觉的功能，毋宁说是心灵的功能。
康德认为“无论一种知识以什么方式以及通过什么手段与对象发生关系，它与对象直接发生关系所凭借的，以及一切思维当做手段所追求的，就是直观。
”[1]他在的《纯粹理性批判》中通过对知识性质和认识对象的探讨对直观进行了阐述。
2023年基础教育反思 教学：从“双基”教学走向“四基”教学
根底教育反思教学：从“双基〞教学走向“四基〞教学培养学生核心素养，首要的是让学生获得各学科核心素养。
重视“双基〞教学是我们教学的传统，也就是课堂教学中，要重视根本知识与根本技能的教学，这也是我国特有的教育经验。
它在肯定的历史时期发挥了庞大的作用，具有肯定的历史合理性。
在当今时代开展的背景下，也暴露出“双基〞教学自身的缺少。
一、“双基〞教学的缺少一是“双基〞教学目标窄化了教育教学内容。
强调知识的教学，却又使学生的知识学习陷入庞杂、零散而缺少整合；强调解题技巧的训练，却又使学生的技能学习停留于浅表、机械的水平而缺少制造。
二是“双基〞教学不利于学生的个性化开展。
关注学生的个体差异，既是因材施教的必定要求，也是促进学生个性开展的客观需要。
然而“双基〞教学目标无视了学生之间的个体差异，不利于学生的个性化开展。
在知识经济时代，培养学生的创新精神和实践能力成为素养教育的根本要求。
计算机技术的飞速开展与网络时代的到来，拓宽了知识的猎取途径，大大提高了知识猎取的便利性。
人类对知识的储存不再依赖于大脑，而是借助于海量存储、便于提取的计算机和云存储。
同时，对于繁琐的计算也都借助计算机完成，这在肯定程度上降低了对根本知识、根本技能的要求。
过去鼓舞学生为掌握“双基〞而发扬“螺丝钉精神〞，不断钻研，精益求精，现在则需要学生累积丰富的实践经验，掌握学科根本思想方法，鼓舞其“异想天开〞，培养实践能力与创新精神。
二、“四基〞教学是学科教学本质的回归学科教学要从“双基〞走向“四基〞，即从“根本知识、根本技能〞，走向“根本知识、根本技能、根本思想、根本经验〞。
这是学科教学本质的回归。
“四基〞中，获得根本思想、积淀“根本活动经验〞，最终获得学科素养形成学科思维方法，是学科课程最终的核心目标。
在教学中，以根底知识、根本技能为课程载体，让学生经历“做中学〞的过程、“思考〞的过程，增强学生发觉和提出问题、分析和解决问题的能力，不断激发学科学习的兴趣，养成良好的学习习惯，特别是要援助学生将那些感性的经验逐渐提升为理性的经验，最终获得学科素养，形成学科思维所特有的思维模式。
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“一盎司经验胜过一吨理论”
武玉波模块四作业
数学基本活动经验是学生个人经验的重要组成部分，是学生学习数学、提高数学素养的重要基础之一。
数学学习中的很多经验是不可传递的，只能靠亲身经历，所以必须让学生积极参与数学活动。
让学生在真正的经历中积累数学活动经验。
一、结合学生生活实际，培养学生的数学活动经验
培养学生的数学意识，就是培养学生能用数学的眼光去观察和认识事物，提高解决数学问题的能力。
这是学生获得数学基本活动经验的重要途径。
数学本身是抽象的，在教学中应从学生的实际出发，由具体到抽象是学生看到的和学到的内容与发生在自己周围的事物直接相关联，让学生感到数学并不神秘。
如我在教“有余数的除法”的概念时，先让学生准备20根小木棒，上课时老师说：“老师今天分给你们三根筷子，你能分成几双？剩下几根？”然后学生用小木棒当筷子摆一摆、看一看、想一想。
接着拿四根筷子，每两根一双，可以分几双；有五根筷子，每两根一双还剩几根？学生通过自己动手操作和对比，逐步抽象出了有余数的除法的概念，这样培养学生“数学来源于生活”的意识。
二、结合学生思维和语言，培养学生的数学活动经验
小学生的思维带有具体形象性，对看得见、摸得着的事物接受起来比较容易。
教师在教学中必须充分利用这一点，注重学生的实际操作，促进学生的独立思维能力。
如在教比较两个数相差多少的应用题：有15朵红花，8朵黄花，红花比黄花多几朵？教学中师生一起摆教具和学具，并引导学生口述操作过程，要求学生一边摆一边想，一边不出声地“说”过程，把实际操作、独立思维能力和数学语言结合起来，这样，学生在独立操作过程中，思维从动作阶段向语言阶段转化发展，愉快的完成了记忆，获得了经验。
三、学生经历体验的过程，培养学生的数学活动经验
积累探究经验不是通过简单的活动和思考就可以完成，它更强调的是一种真实的情境，对数学思想方法的学习和体验。
因此，教师应精心创设问题情境，组织适度开放的探究性活动，启发学生拓宽思路，多方位、多角度地获取多样化的信息，积累丰富的探究经验。
例如“有两根铁管，第一根用去他的三分之一，第
二根用去他的三分之一，时下的哪段长？为什么？”这道题一般来解：要求剩下的铁管哪段长，首先要知道原来的两根铁管有多长，可铁管原来有多长不知道，这道题几乎不能解了。
这时，教师就引导学生想办法设计探讨问题：在怎样的条件下用去的铁管会一样长？又在怎样的条件下用去的铁管不一样长？让学生去探讨和尝试，从而培养学生的创造性思维。
四、从生活中感受数学，培养学生的数学活动经验
数学教学要基于学生的生活现实，把这些生活经验进行“数学化”处理，促进学生进行数学思考，以生成新的数学活动经验。
生活经验用于帮助经历、体验新知识的形成过程，不仅简单明了，而且生动形象，有利于学生的数学经验从一个水平上升到更高水平。
在学生学习《年、月、日》这部分内容时，掌握年、月、日的时长不像“分、秒”那样可以现场体验。
教师在教学时注意提取学生的生活经验，请学生用生活中经历的一些事情，描述一下一年、一月、一日有多长。
学生们纷纷举手发言，有的说，“今年9月1日是我妈妈的生日，再到明年的9月1日，妈妈长就大了一岁，也就是又过了一年”“我爸爸这个月发工资到下个月再领工资的时间就是一个月。
”“今天这时到明天这时就是一日”……学生在日常生活中接触年、月、日的经验构成了其进一步学习新知的数学现实。
这样，捕捉学生生活中的数学现象，挖掘教学知识的生活内涵，将数学与学生的生活密切联系，让学生亲身经历将生活经验转化为数学活动经验的过程。
我们的教学目标不能仅限于一节课，应有长远的眼光，立足使学生终身受益。
在平时的数学学习过程中，要引导学生检查自己的思维活动，反思自己是怎样发现、解决问题的，运用了哪些方法和技巧，有什么好的经验……使学生对数学的理解实现质的飞跃，这种由经历生成的经验才是最具价值的。