第二节 课程与教学的关系
第2讲 课程论与教学论的关系
（二）一体化的观点 这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分，不能孤 立地存在，必须综合起来进行整体性研究。 英国的斯坦豪斯就特别强调课程与教学过程中的一系列 相互作用；美国课程论学者坦纳夫断言，把课程与教学 看成是相互孤立的要素，不仅是不可能的，而且会误入 歧途。应打破课程与教学之间的分裂状态，把课程与教 学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行 研究。我国也有学者认为，课程与教学既有关联，又是 各不相同的两个研究领域。课程强调的是每个学生及其 学习的范围，教学强调的是教师的行为；课程与教学不 是平面和单向的关系，而是相互依存的交叉关系；课程 与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
4.课程论思想：泰勒 泰勒课程论思想的形成与他所主持的八年 研究有着直接的关联。1949年，泰勒出版 《课程与教学的基本原理》一书，奠定了 现代课程研究领域的理论构架。泰勒将课 程编制过程分为确定目标、选择经验、组 织经验和评价结果四个环节。其中,确定目 标最为关键,其他步骤都是围绕目标而展开 的。
从历史上看，课程问题最初都是在教学范畴内 被讨论的。随着课程论在某些英语国家成为一 个独立的研究领域，这一情况发生了变化。 英语国家一般倾向于采用“课程论”概念系统 来包纳教学论； 欧洲大陆的德语、法语、俄语国家倾向于采用 “教学论”概念系统来包纳课程论。 我国的课程论研究长期以来也是从属于教学论 范畴，课程只是作为教学内容的选择和组织被 加以研究，对课程研制活动与教学活动的区别 不甚关注。
教学领域存在的特殊矛盾则是新课程对学生各基 本素质发展的要求与学生原有素质水平滞后于课 程要求的矛盾。为使新教学能为解决这一特殊矛 盾而发挥有力的作用,教学研究者就须针对教学 领域存在的一系列重要问题进行全面、深入的研 究。 需要研究和解决的教学问题主要是教与学之间的 互动关系问题，即教与学的外部活动同学生发展 的内部活动的关系问题,以及教与学统一的尺度、 条件、机制、策略、方法问题，等等。只有对这 一系列教学问题进行全面、深入的研究,才能建 立正确处理教师恰当施教与学生主动学习的互动 关系的理论,即当代教学论。可见,当代教学论须 以教学问题为研究对象。
大课程论初探兼论课程与教学的关系
大课程论初探兼论课程与教学的关系一、概述在教育的广阔天地中，课程与教学占据着至关重要的地位。
它们不仅是教育活动的基本构成要素，更是推动教育目标实现的关键环节。
长久以来，课程与教学之间的关系常常被人们误解为简单的线性关系，即教学是课程的实施过程。
随着教育理念的不断更新和教学实践的深入发展，我们逐渐认识到，课程与教学之间存在着更为复杂、动态和互动的关系。
《大课程论初探兼论课程与教学的关系》一文，旨在深入探讨课程与教学的内在关联，揭示二者之间的相互影响和制约。
文章首先界定了课程与教学的概念，明确了它们在教育体系中的定位和功能。
在此基础上，文章提出了“大课程观”的理念，即课程不仅仅是静态的知识体系，更是一个包含教学、评价、管理等多元要素的动态系统。
在这一理念指导下，文章进一步分析了课程与教学在目标设定、内容选择、实施方式、评价反馈等方面的相互关系，旨在揭示二者如何相互作用、共同推动教育目标的实现。
通过对课程与教学关系的深入探讨，本文旨在促进教育理论与实践的有机结合，推动教育改革的深入发展。
我们期望通过这一研究，为教育工作者提供新的视角和思考工具，帮助他们更好地理解和把握课程与教学的关系，从而提高教育质量和效果。
同时，我们也期待这一研究能够引发更多的学术讨论和实践探索，共同推动教育领域的创新与发展。
1. 阐述研究背景与意义在《大课程论初探兼论课程与教学的关系》一文的开篇，我们首先需要阐述研究背景与意义，以明确研究的重要性和价值所在。
随着教育改革的不断深入，课程与教学作为教育领域的核心要素，其关系问题逐渐受到学者们的关注。
传统的课程观认为，课程是教学的内容和计划，而教学则是实现课程目标的手段。
随着教育理念的更新和实践的深入，人们开始意识到课程与教学之间存在着更为复杂和动态的关系。
课程不再仅仅是静态的知识体系，而是逐渐转变为一种动态生成的过程。
在这个过程中，学生、教师、教材、环境等多个因素相互作用，共同影响着课程的实施和效果。
你怎样看待课程与教学的关系
浅谈课程与教学的关系摘要：毫无疑问，“课程"与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系,因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。
事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。
因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。
关键词：课程;教学；课程与教学的关系。
一、课程与教学的概念课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。
本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。
1、课程的定义英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中.它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚"。
根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”,简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案;课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划"等几种不同的课程定义。
在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时,最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。
顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
课程与教学的关系
把社会或社区对学校教育的期望和限定转化为具体 的教育计划。 制度课程又是一个管理和限定教师工作的规范框架。
课程与教学彼此独立
课程是学校教育的实体或内容，它规定学校教什么；
目标与方法的二元论
内容与过程的二元论
认为课程即学习内容或教材，教学则是内
容的传递过程与方法。内容与过程、教材
与方法是分离的、独立的。
实质是把知识与知识由以产生和传播的过
程割裂开来。
目标与手段的二元论
认为课程是由计划的学习目标或结果，教学则是
实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离
教学是学校教育的过程或手段，它规定学校怎样教。 课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外 预先规定好的； 教学的过程 就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对
课程作出任何变革。
二者机械的、单向的、线性的发生关系
二、课程与教学分离的认识论根源
二元论
内容与过程的二元论
四、20世纪课程与教学的重新整合： 课程教学理念
杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”为追求的核心的。 当今课程与教学的整合则是以“解放兴趣”为核心。解放兴趣所 指向的是主体的诞生。其核心是对主体进行“权力赋予”。 课程教学： 课程与教学过程的本质是变革。
教学作为课程开发过程。
三、20世纪课程与教学整合的第一次努 力：杜威的贡献与局限
杜威用其实用主义或经验自然主义的价值观重新 确认了世界的内在连续性和整体性。提出认识的 “连续性原则”。 杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验 的性质决定的。完善的经验是物我两忘的。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
课程与教学的关系与整合
课程与教学的关系与整合一、概述课程与教学是教育学领域中的两个核心概念，它们相互关联、相互影响，共同构成了教育活动的基础。
课程是指学校教育中规定的学科内容、教学目标和教学方法的总和，它是教育活动的蓝图和指南。
教学则是指教师根据课程的要求，运用一定的教学方法和手段，对学生进行知识传授、能力培养和品德教育的过程。
课程与教学的关系密不可分，它们相互依存、相互促进，共同推动着教育的发展。
在当今社会，教育面临着前所未有的挑战和机遇。
科技的飞速发展、社会的多元化需求、学生的个性化差异等因素，都对课程与教学提出了新的要求。
对课程与教学的关系进行深入研究和整合，成为了教育改革和发展的重要课题。
本文旨在探讨课程与教学的关系，分析二者之间的互动机制，并提出整合课程与教学的策略和方法，以促进教育质量的提高和学生全面发展。
1. 课程与教学的关系概述课程与教学是教育体系中紧密相连的两个核心要素，它们之间的关系既相互依存又相互促进。
课程作为教育内容的主要载体，为教学提供了基本框架和依据而教学则是课程实施的主要途径，通过有效的教学策略和方法，使课程内容得以传递、内化与应用。
从内涵上看，课程是教学的前提和基础，它规定了教学的目标、内容、方法和评价等要素，为教学提供了明确的方向和指导。
同时，教学又是课程得以实现的关键环节，它通过师生的互动与交流，使课程内容得以生动展现和有效传递，进而促进学生对知识的理解和掌握。
从关系层面分析，课程与教学之间存在互动关系。
一方面，课程的设置需要根据教学的实际情况进行调整和优化，以适应学生的需求和社会的变化另一方面，教学过程中的反馈和评估结果也为课程的改进提供了重要依据。
这种互动关系使得课程与教学能够相互促进、共同发展。
课程与教学的整合也是提升教育质量的关键。
通过整合课程与教学，可以实现教育资源的优化配置和教学效果的最大化。
这要求我们在课程设计上注重系统性、连贯性和前瞻性，同时在教学策略上注重多样性、灵活性和创新性，以激发学生的学习兴趣和积极性，提高他们的综合素质和能力。
课程与教学论的关系
课程与教学论的关系
课程与教学论是教育领域中两个重要的概念，它们之间存在紧密的关系。
首先，课程是指学校或教育机构为实施教育活动所制定的学习内容和教学计划。
它包括了教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价等方面。
课程制定的过程需要参考教学论的理论基础和教育教学的最新研究成果，确保课程的设计和实施符合教学目标和学生需求。
教学论是关于教学的理论研究和实践探索。
它研究教学的原理、方法、技能和教师角色等方面的问题，旨在指导教师的教学实践，提高教学效果。
教学论提供了多种教学方法和教育策略的理论基础，帮助教师在实施课程时选择合适的教学方法和策略，提高课堂教学的效果。
因此，课程与教学论是相互依存、相互补充的关系。
课程设计需要借助教学论的指导，结合教学论提供的教育理论与实践经验，确保课程的设计科学合理、可操作。
同时，教学论需要在实践中验证和完善，通过对课程实施的观察和反思，不断优化和改进教学方法和策略，提高教学效果。
课程与教学论期末考试重点
具体表现: 课程为教学提供了教学内容，教 学是课程系统的实施过程，教学是课程的 一种表现形式，教学是课程在课堂层面的 实施。
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（四）循环关系
观点: 认为课程与教学存在着一种互为反馈 的延续关系。课程与教学虽然是分开的， 但是它们是相互循环的，存有延续的循环 关系，即课程对教学产生影响，教学也对 课程产生影响，彼此相互调试与改良。
功能: 有助于教学研究者了解教学现实，从中积累经验，提 出问题，总结规律，形成新的理论认识。
分类: 典型调查、普遍调查、抽样调查、个案调查、专家调 查。
程序步骤: 提出问题—搜集相关文献—确定研究题目与研究目的— 选取标的母群体—选取搜集资料的方式与工具—抽样— 进行正式调查—资料分析可并编辑讨ppt 论研究结果—提出研究结 32
优缺点: 强调了学习者的兴趣、爱好、需要和个性， 重视学习者与环境的作用，重视教育环境的设计 与组织，能够兼顾课程过程与课程结果、预期与 未预期的经验。但是，该课程观在实际中也带来 了教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标 准的不确定性这样的弊病。
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4.课程即“计划”
观点: 该观点是20世纪50年代流行的观点， 认为课程即“教育计划”或“学习计划”。 计划包含了教育、教学的目标、内容、活 动和评价等。
特点:
a.强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程 主体的重要性；
b.以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实 施课程；
c.强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性， 反对过于详细的分科教学；
d.强调活动是人心理发展的基础，重视学习活动水
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第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。
即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。
课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。
所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。
二、我国对课程与教学关系的见解1、教学论包含课程论1949年以后，我国引进苏联的教育学。
在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。
一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。
2、相互独立论而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支，在教育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。
3、课程与教学整合论。
课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。
于是人们在总代表分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”的理念。
三、课程与教学关系的本质：整合讨论：美国学者塞勒曾对课程与教学的关系提出三个隐喻，你更赞同哪一种？（出示三个隐喻）关于如何来看待课程与教学之间的关系的问题，美国学者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出的三个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题的实质。
隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。
作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。
这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。
隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。
尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。
他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应。
隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。
同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。
为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
分析与评价：隐喻一：将课程与教学分离，把二者的关系视为一种线性关系。
课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。
这样，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、线性地发生关系。
这种看法是内容与过程的二元论、目标与手段的二元论。
书P79-82内容与过程的二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。
这样，原本有机统一的知识就被人为地分裂为内容和产生及传播这些内容的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。
须知，任何知识都既是探究的产物，同时也内在地蕴含着探究的过程和方法，还是未来探究过程的原材料。
正如美国资深课程学者坦纳夫妇所言，把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与水分离开来。
”目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。
目标与手段是分离的、独立的。
隐喻二、三：体现了课程与教学之间的统一性与连续性关系。
课程既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。
教师既是课程的执行者，又是课程的开发者；教学指向课程的产生，又是课程得以产生的情境，它内在地孕育着课程的开发。
从课程的层次角度讲，课程五个层次中包括“教师领悟的课程”和“教师动作的课程”，而这两种课程都不可能与制度课程完全吻合，会在一定程度上产生差异，会因教师的主体价值观和个体差异以及具体的教学情境而有所改变。
总结：课程与教学的关系区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。
这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。
课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。
教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。
因此，从这一点来看二者是不同的。
联系：1.相互规约：教学活动一旦展开便与课程发生了联系。
教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。
教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。
而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。
2.相互融合（参考书：P90-93）其一，教学作为课程开发过程教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。
而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。
由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。
其二，课程作为教学事件当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。
在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。
课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。
从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。
作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断发展的经验时，课程才有意义。
因为教师的价值观、知识和技能会影响他们每一次所作出的选择。
教师会考虑到课程的目标、内容和组织方式，并会想像出一系列可能的教学方案以实施课程计划。
这些可能的教学方案要经过层层“筛选”，即看它们是否符合当地的价值观和教育期望；是否能为特定学生所接受；以及是否具备适当的条件等。
而这些抉择都与教师的素质和经验有关。
由此可以推理，课程计划中的某些部分实际上从未真正得到实施过。
由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。
只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。
推荐书目：钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社2003年版。
施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版。
施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版。
高文著：《教学模式论》，上海教育出版社2002年版。
朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版。