发展性课堂教学的价值取向(原因

发展性课堂教学的价值取向(原因)在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。

在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。

概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。

很显然，发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端，试图建立新的“以学论教”的体系。

二、发展性课堂教学的评价机制新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：价值判断和定向激励。

我们认为：发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展，促进教师不断提高和改进教学，因此，发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。

这种评价，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。

它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。

有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向，寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。

反思以往的课堂教学评价，我们提出了一个值得认真反思和研究的问题：为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员，而大多数教师却态度冷漠，甚至无动于衷?这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。

事实上，没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。

课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值，就会造成种种教学上形式主义的泛滥。

目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。

由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。

诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。

三、发展性课堂教学的评价策略1.确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。

律：约束。

贞：坚定。

得：获得、提高。

自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。

这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。

同课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的教学活动方式与行为习惯。

这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。

有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感，但坚持写三五年教学后记就能成就一位教师。

写“教学后记”实际上也是一种自我评价。

事实正是如此。

笔者在《和青年教师谈语文教学设计》一文中提出了“教学设计的反馈”的建议，方法有：①自我评价；②学生反馈；③同行交流……所以，与其忙于检查教师的教案，不如用心建立与健全重在实践反思的教师自我评价制度，营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求，促进教师在评价过程中不断认识自我，发展自我，完善自我。

2.课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。

课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。

对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的灵魂，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率切实可行的办法或建议。

对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。

因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：①它赖以确定的权度是否有客观的根据?②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价，因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。

摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区，赋予课堂教学评价新的活力。

3.作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态以往的课堂评价都以他评为主，而不关注教师对外在的评价的许多期待，造成评课者同教师之间在改进课堂教学方面认识上缺少共识，心理上无法沟通。

须知这种“他评”固然有其作用，但作用毕竟是有限的，因为他不能代替教师去教，也不能代替学生去学。

在教育价值的重心发生了重大转移的今天，任何他评者都需要重新学习，更新教育观念，才可能继续成为教师的良师益友。

否则，老以“正统”、“权威”自居，不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的阻力或绊脚石。

实际上，课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。

任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。

这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。

4.重视评价过程的周期性以往的课堂教学评价主要是为区分优劣，往往听课、下结论所用时间较短。

一堂课、几堂课就可以给予肯定或否定。

发展性课堂教学评价改变了评价对象被动受评的局面，使其积极主动参与其中，通过评价活动不仅使评价对象深刻理解教学活动，从而深入谋划和构思教学活动，同时还提升其自我意识和自主精神。

正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推进态势的。

评价的基本程序为：评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。

这样经过多次循环，形成螺旋上升之势，从而完成培养的过程。

评价活动呈周期推进态势，不仅使评价对象能深刻了解教学过程，也使其了解评价过程，从而学会自我评价。

因此可以说，发展性课堂教学评价也是一种培养教师的良好方式。

发展性课堂教学评价从《新课程与评价改革》上看到这个内容，联想到我们的评课，有些方面值得借鉴，因此摘录如下：1.教学思想1）育人为本——坚持以学生发展为本，以培养创新人才为宗旨。

2）德育为核心——抓住学习内容的德育成分，坚持寓德于教。

3）面向全体——使各类学生都能在原有基础上得到发展。

4）因材施教——根据学生的不同才能、特长、兴趣和性格进行教学。

2.教学目标1）反映大纲要求——理解大纲，注重教学的教育性。

2）符合学习特点——了解学生，注意学生各方面的特点。

3）体现于教学过程中——制定明确、具体的教学目标，并明显地体现于教学全过程中。

3.教学内容1）科学准确——能准确地把握本节课的知识内容，无科学性错误。

2）处理得当——对教材进行加工、整理，做到抓住重点，揭示本质，详略得当，不生搬硬套教材。

3）熟练自如——对所涉及地教材内容运用自如，不照本宣科。

4.教学环节1）灵活多样——适应学生各种能力的发展需要，教学环节灵活多样，形式多变。

2）自然得体——根据教学内容的特点，教学环节运用自如，恰到好处。

3）善于组织——发挥学生的主体地位作用，组织、指导学生自主学习。

5.教学方法1）逻辑性强——符合学生的认知规律，循序渐进，逻辑性强。

2）启发性强——运用引导讨论和有效的提问技能，启发学生积极思维，激发学生学习兴趣和学习冬季，引导学生主动学习、探索、创新、实践。

3）通俗性强——内容讲授和学法指导简单明了，易被学生接受。

4）开放性强——尊重学生人格，开发学生潜能，发展学生个性差异，允许学生有异议、“走弯路”、“范错误”。

5）实用性强——学生学习愉快、轻松、有序、和谐。

6.教学效果1）达成教学目标——通过师生的双边活动，使教学目标在学生身上得以实现。

2）进行学法指导——培养了学生良好的学习习惯，能指导学生如何学习。

3）促进能力发展——促进了学生思维能力和学习能力的提高和发展。

什么样的课才算是好课？迎合了评课人的口味的课，自然算不得是好课。

教师唱主角的课，也不能算是好课。

达到“认知目标”的课，也不一定是好课，这类课容易让老师只关注知识的有效传递。

促进学生发展的课堂教学评价赵明仁1，王嘉毅2西北师范大学教科院【摘要】多元智力理论、建构主义理论和后现代主义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发意义；现实的课堂教学评价存在评价主客体单一、方式传统、内容浅显、作用甚微等不足；促进学生发展的课堂教学评价应注重多元性、整体性和过程性的特点，并遵循发展性、学生中心和全面性的原则。

【关键词】促进；学生发展；课堂；评价中图分类号：G40-058文献标识码：A文章编号：1004-633X（2001）10-0041-04一、对评价及其课堂教学评价的认识评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。

因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。

一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。

人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。

另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。

具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。

反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。

教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。

总结我国中小学课堂教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学评价的作用；二是质不高，许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。

具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。

对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。

这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。

虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多，取得了可喜的成果。

但是不容忽视的是，许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。

检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。

传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。

因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。