教育学家与心理学家简介
教育学与教育心理学
教育学名人舒尔茨（美国经济学家)1960年在美国经济学第73届年会上所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力基本理论创立的“宪章”。
他提出的该理论的核心概念是“人力资本”.他根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。
赫尔巴特赫尔巴特对教育学的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，以此奠定了科学教育学的基础。
他试图以心理学的“统觉理论”原理说明教育过程。
他著有《普通教育学》将教育学作为一门规范学科.他认为教学过程是新旧观念的联系与系统化过程。
他率先提出教学具有教育性.夸美纽斯(17世纪)在《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级的理论基础.最早对班级授课制(兴起于17世纪的乌克兰）进行了阐述.提出了“泛智教育"。
把教育学作为了一门学科最早从理论上对班级组织进行论述.他主张“一切只是都从感官的知觉开始的”，把教学建立在感觉活动的基础上，这是以个人认识论为基础提出的教学论。
杜威杜威是实用主义教育学的代表人物,现代教育的代表。
他的思想集中反应在《民本主义与教育》中。
他认为教学过程是“从做中学”的过程。
“教育即生长”。
它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。
将儿童的直接经验加以规范化和具体化为课程，并且付诸实践.孔子孔子在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”。
他的教育思想集中反应在《论语》中把学习过程概括为“学-思—行"的统一过程。
“学而不思则罔，思而不学则殆”表明孔子很强调学习与思考相结合。
马卡连柯提出了“平行影响”，促成了班级平行管理的理论.卢梭卢梭的教育思想属于自然主义教育思想。
个人本位教育目的论代表人物。
洛克（英国哲学家）提出的“白板说”是外栎轮论的典型代表。
他的《教育漫话》是独立教育学诞生的标志.苏格拉底苏格拉底是古希腊对后世影响较大的教育家。
西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家.他的“产婆术”（体现了启发性)教育原则与“不愤不启、不悱不发”教学原则相一致.是以个人认识论为基础提出的教学论.泰勒泰勒的“评价原理"和“课程原理".他被称为“课程评价之父”他最早将评价引入课程编制过程之中。
赞可夫简介
赞可夫一、个人简介及背景赞可夫（1901～1977年），苏联著名教育家、心理学家。
他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。
赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。
从 1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。
他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。
1817年秋他中学毕业后，即担任乡村小学老师。
后来考取了莫斯科大学心理学系，毕业后留任该校心理研究所的研究班，在那里根据心理学家维果茨基的建议，从事心理学和有缺陷儿童教育的研究。
卫国战争期间，赞科夫转入神经外科医院，从事苏军颅脑重伤战士语言机能的治理和恢复工作。
但他始终没有中断有关记忆、教学论问题的研究。
50年代初，赞科夫转到普通教育研究所，负责领导“实验教学论实验室”。
1952年，他开始从事“教学中的词与直观性的相互作用”的实验研究，并主编出版可《教学中的词与直观相互作用的研究经验》（1954）、《教学中教师语言与直观手段相结合》和《教学中的直观性和调动学生的积极性》等著作，由此名声大震。
1956年俄罗斯联邦心理学家协会成立时，他是该协会的主要成员。
1957年，赞科夫将“实验教学论实验室”改名为“教学与发展问题实验室”，着手对小学儿童的教学与发展问题进行实验研究。
1962年10月，赞科夫在总结第一阶段（1957-1961）实验成果的基础上，发表了题为《论教学的教学论原理》一文，在全面论述实验教学论体系的基础原理的同时，对苏联的传统教学论提出了严厉的批评，因而遭到了多方面的责难。
然而，赞科夫并未因此放弃实验研究。
1966年底，苏联教育科学院主席团对赞科夫的实验研究进行了一次系统的调查，肯定赞科夫的实验方向和理论基础是正确的。
心理学各个流派人物简介
此文档整理于百度贴吧落雁戏飞鸿的帖子1.心理学诞生时期的重要实验家，他们的学术定位也许并不是心理学，但是他们为心理学科学方法和理论的发展做出了突出的贡献。
物理即心理——费希纳。
心理物理学创始人，认为身体和心灵之间存在着函数关系，并提出了计算公式：S=K*logR,即感觉量算数级增加，刺激量几何级增加，刺激强度的增加不一定伴随着感觉强度的增加。
名言：身体和灵魂只不过是同一事物的不同表达形式而已。
叩开心理学的大门——赫尔姆霍茨。
赫尔姆霍茨是冯特的导师，德国杰出的物理学家和生理学家，可以说他已经一只脚踏入了心理学领域，他是生理心理学的创建者，也是既费希纳之后最杰出的心理物理学家。
他提出的感知觉理论至今仍然具有借鉴意义。
名言：在感官的知觉之内，凡是在知觉得意向内，因经验的成分而破灭、而转变为相反之物的，都不能视为感觉。
误打误撞的心理学家——巴甫洛夫。
俄国生理学家，在对狗的消化液分泌研究中，偶然发现了条件反射现象，并因此建立了高级神经活动学说，为行为主义提供了理论基础。
名言：只要心理学是为了探讨人的主观世界，自然就有理由存在下去2.冯特内容流派的思想传承。
心理学的创始人冯特开了一个研究心理内容的先河，而他同时期以及稍晚一些的研究者们秉承这一传统，在对于心理内容的研究中，建构起了理论体系。
心理学界的泰坦——冯特1879年，冯特在德国莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，心理学从此脱离了哲学成为了一门独立的学科，冯特也因此被称为“心理学之父”。
其独特的地位来源于使用饰演的方法研究人的心理。
名言：从联想到严格的智慧这一步无疑是心理进化中花费时间最长的。
任何低于人的高等动物由于其生理物理组织的一般特性而不可能跨过这极其重要的一步。
心灵元素的舞者——铁钦钠将冯特的“内容心理学”发展为“构造心理学”，将人的心理分为感觉、表象和感情三种元素，关心心理的构造，较少研究整体功能。
名言：科学处理的不是价值，而是事实。
在科学里不存在好与坏、有病的或健康的、有用的或无用的。
心理学著名人物简介(时间顺序)
（最后一页为顺序排列）古斯塔夫·西奥多·费希纳德国Gustav Theodor Fechner 1801---1887德国物理学家，心理物理学的创始人。
费希纳借用物理学的方式，创立了最小可觉差法、正误法、均差法三种研究方法，第一次对感觉能力进行了划分，并发现了韦伯—费希纳定律。
费希纳的研究为心理学实验研究奠定了基础。
著有《心理物理学纲要》、《论心理物理学》等。
赫尔曼·赫尔姆霍茨德国Hermann von Helmholtz 1821－1894德国生理学家、物理学家，研究涉及多个领域，是19世纪大科学家之一。
赫尔姆霍兹在心理学发展历程上，首创反应时法对神经传导速率进行了测量，提出三色色觉理论形成了著名的杨- 赫三色论和听觉共鸣说。
他在生理学方面的成就为实验心理学的建立奠定了基础。
著有《生理光学手册》、《作为音乐理论的生理学基础的声觉学说》等。
威廉·冯特德国Wilhelm Wundt 1832---1920德国生理学家、心理学家、哲学家，被公认为是实验心理学之父。
他于1879年在莱比锡大学创立世界上第一个心理学实验室，成为心理学独立的标志。
冯特主张运用实验内省法研究个体的直接经验，奠定了构造主义心理学派的基础，并且提出了感情三度说。
他一生培养了众多的著名心理学家，是一位当之无愧的心理学巨擘。
著有《生理心理学原理》、《心理学大纲》等。
赫尔曼·艾宾浩斯德国Hermann Ebbinghaus 1850－1909德国心理学家。
艾宾浩斯虽然没有建立正式的理论体系，但他在心理学上却拥有重要地位。
他提出了著名的“艾宾浩斯曲线”和无意义音节的研究方法，他对记忆的研究突破了高级心理过程的研究障碍，开创了一个新领域。
著有《记忆》、《心理学原理》等。
弗朗兹·布伦塔诺德国Franz Clemens Brentano 1838---1917德国哲学家、心理学家，意动心理学派的创始人。
赫尔巴特
约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
人物简介人物介绍赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。
在世界教育学史上被公认为是―现代教育学之父‖和―科学教育学的奠基人‖。
他作为―教师中心说的代表人‖，他的理论对后世影响极大。
但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。
随着现代科学的发展，他的教育理论已经完全不合时宜了。
赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)——德国教育学家、哲学家、心理学家，有―科学教育学之父‖（―现代教育学之父‖）的称谓。
约翰·菲力特力赫·赫尔巴特（1776-1841）——公元1776年出生在德国西北部奥登堡（Olderberg）。
祖父是医生，父亲先是律师，后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修养的妇人。
赫尔巴特是独生子，家庭温暖，使他感到无比幸福；但不幸有一天他不慎跌进沸水桶中，遭到灼伤，使得一辈子身材瘦小，无法健壮。
赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。
在他从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。
教育经历赫尔巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧师，获益甚多。
尤金的教育哲学认为：教育主要目的是培养思想的纯洁、果断和有恒，这种理论对他的教育思想，有深刻的影响。
赫尔巴特12岁到18岁进入一所德国中学读书，此时已显出其天才。
学校对他的评语是：表现优异，守秩序，品德优良，对自己天赋才能已懂得力求发展和改进。
他多才多艺，不但具有数学、语言和哲学的才能，而且是天才音乐家和文学家。
他的思想成熟很早，11岁就研究理则学，12岁研究形而上学，14岁写了一篇论文称为<<意志自由>>。
教育家赫尔巴特是谁
教育家赫尔巴特是谁赫尔巴特是德国历史上著名的教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。
下面是店铺搜集整理的教育家赫尔巴特的简介，希望对你有帮助。
教育家赫尔巴特的简介约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
赫尔巴特的生平简介1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一个司法官家庭。
在耶拿师从费希特学习哲学，1805年在格丁根开始讲授哲学，1809年去哥尼斯堡接任该校康德哲学教席，在那里他创办了实验学校。
1833年他回到格丁根担任哲学教授直到去世。
约翰·弗里德里希·赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart1776—1841)，19世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教育心理学创始人、科学教育学之父。
他以旺盛的精力和对教育特有的兴趣与禀赋，在其系统的实践哲学与观念心理学基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。
除实践哲学的理论支撑，赫尔巴特教育学体系的另一基础就是其观念心理学。
在将心理学知识运用于教育的探索中，在寻求科学依据构建完整教育学体系的过程中，赫尔巴特开始并完成了他的教育心理学化。
“作为心理学家的赫尔巴特，在教育史上留下了最持久的影响：他努力使教育从形而上学中解脱出来成为一门独立的科学并激起这一领域的革命性变革。
” 19世纪初，裴斯泰洛齐承袭了自然主义教育传统，强调观察和实验，重视儿童心理发展规律与教育工作的结合，首次提出“欲使教育心理学化(psychologizeeducation)的主张。
这一主张实质是文艺复兴以来人性与自由传统在教育中的进一步实践，也是教育科学发展的必然环节。
赫伯特·斯宾塞生平简介
赫伯特·斯宾塞生平简介*导读：赫伯特·斯宾塞英国著名哲学家、教育学家、社会学家、心理学家，进化论和社会有机体论的早期倡导者，被誉为英国的亚里士多德。
赫伯特·斯宾塞(Herbert.Spencer 1820-1903)英国著名哲学家、教育学家、社会学家、心理学家，进化论和社会有机体论的早期倡导者，英国实证主义的代表人物之一。
*1820年4月27日斯宾塞出生于英国德比郡的教师家庭，父亲是教育家格鲁吉亚·斯宾塞。
年幼的他被鼓励去学习。
年纪很小的时候，他经常接触并对学术课本及他父亲的期刊发生兴趣。
13岁，他被父亲送到巴斯附近的小镇-辛顿查特修。
那里他叔父能够为他提供正规教育。
最初因为他觉得很闷并抗拒拉丁语及希腊语的课堂，所以他没有跟随叔父，甚至跑回家中。
后来，从叔父身上学会并发展自己早期政治及经济理念来回应叔父的激进改革观点。
1836年，叔父为他找到一份铁路的土木工程师的职位。
斯宾塞在工作中的体验让他停止在行业上的追求，反而觉得上司使工人过分劳累。
他更注意到他在这个时刻开始下定决心编写文章。
在他22岁之后的数年不断拜访叔父，并把有关政治信件发给一些激进报纸，譬如《非规范人》。
这是他正式开始参与传媒及社会政治纂稿。
这些稿件被汇编为他的著作《政府的适当权力范围》。
这些早期著作显示自由主义者对工人权益及政府责任的观点。
在斯宾塞的圈子内，他早已在自然定律上鼓励多些理性。
1851年，他这些的观点在他的著作“社会静态学”变得越来越成熟。
当中内容强调个体力量对社会的重要性，但社会无可置疑地践踏它。
可是当中遗漏了他早期著作流行的对工人阶级的怜悯之心及神的伟大设计。
这就是斯宾塞开始确立对文明的视角，不是人类的人为建造方式，而是自然界中人类的自然有机产物。
他曾在伦敦财政报《经济学人》担任副编辑五年，直到1853年时才离职开始投入专业写作。
及后数年，他的著作涵盖了教育、科学、铁路工业、人口爆炸及很多哲学和社会学的课题。
约翰杜威的简介
约翰杜威的简介约翰·杜威，是美国著名的教育家，约翰杜威不仅对美国的教育哲学事业有着重要的影响，也培养了一批优秀的中国学生。
下面是店铺搜集整理的约翰杜威的简介，希望对你有帮助。
约翰杜威的简介约翰·杜威(John Dewey)，美国早期机能主义心理学的重要代表，著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。
他生于佛蒙特州，在佛蒙特大学读书。
后来他在霍普金斯大学的赫尔门下学习。
约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)是美国最有声望的实用主义哲学家。
他于1879年毕业于佛蒙特大学，后进霍普金斯大学研究院研究师从皮尔士，1884年获博士学位，此后相继在密执安大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学任教。
五四运动前后他曾来中国讲学，促进了实用主义在中国的传播。
他的主要哲学著作有《哲学的改造》(1920)、《经验与自然》(1925)、《确定性的寻求》(1929)等。
1884年杜威获取博士学位后在密执安和明尼苏达大学任教。
1886年他出版了第一本美日心理学教科书，在当时很受欢迎。
1894年到芝加哥大学任教工作十年。
这十年是他对心理学有重大影响的时期。
1904年他到哥伦比亚大学教书直到1930年退休。
在那里他不再研究心理学，而只是把心理学应用到教育和哲学方面，宣扬他的实用主义哲学和教育学思想。
近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。
杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。
他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义(Experimentalism)哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。
由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。
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布鲁纳布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使科学的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称为认知结构论，这种理论包括认知学习观和结构教学观。
1.认知学习观（１）学习就是形成认知结构。
布鲁纳认为，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
（２）学习是获得、转化、评价的过程。
布鲁纳认为，新知识可能是以前知识的精髓，也可能与原有知识相违背。
获得新知识以后，还要对它进行转化，将它们变成另外的形成，以适合新任务，并获得更多的知识。
评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。
（３）发现学习是学习的最佳方式。
发现学习是指以培养探究性思维方法为目标，学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习方式。
2.结构教学观根据认知学习观，布鲁纳提出了关于获得知识与技能的最有效的方法和规则，这就是结构主义教学观。
（１）教学的目的在于理解学科结构。
布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
他所谓的学科基本结构是指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。
当学生理解和掌握了一门学科的结构时，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。
因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学中心。
他认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式展现学科的基本结构。
（２）掌握学科基本结构的教学原则。
第一，动机原则。
布鲁纳认为学生有三种基本的内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间的和睦相处的需要）。
最好的学习动机莫过于对所学习的知识本身具有内在的兴趣，有新发现的自豪感和自信心，这是知识学习成功的关键。
第二，知识结构的三种形式。
布鲁纳认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式加以呈现。
动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助图像进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。
第三，程序原则。
布鲁纳认为，教学是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握转化和迁移的能力。
布鲁纳提出的“螺丝性上升”的教材，必须针对学生的心理发展水平和认知方式，按教材的难度与逻辑先后顺序做适当的安排，从而使学生的知识经验前后的衔接性，以便产生迁移。
在教材难易安排上，必须考虑学生学习动机的维持，做到难易适中，以保证维持学生的内在学习动机。
因此，在教材的编写时，要有系统的大纲作依据，内容循序渐进。
好的教材，要达到以下标准：教材内容有个性，让不同程度的学生都能参与；不同层次的学生都能介入；要将功能与结构融于话题与任务中；学生能自学，能使学生增加信心；复现率、复用率和活用率高；能发展学生的多元智能。
维果茨基维果茨基是前苏联著名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基础。
从六十年代开始，他的理论逐渐进入西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。
维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》一书被译成英文在美国出版（1962年）。
自六十年代至九十年代未，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学产生了十分广泛而强烈的影响。
我们可以将这种影响具体分为三个阶段：第一阶段（从60年代初至70年代中后期）：西方心理学界初步了解维果茨基的心理学思想阶段，其标志为维果茨基的《思维和语言》于1962年被译成英文，在美国出版，著名心理学家布鲁纳（J．S. Bruner）为之撰写了序言。
第二阶段（70年代末至80年代末）：产生广泛影响阶段。
其标志为维果茨基的一系列著作和被译成英文，以《社会的思维》1978年翻译出版为标志。
而后，《思维和语言》于1986年再版，并逐渐出现了一系列关于维果茨基的研究论文。
这些论文的研究主要集中在"心理工具"在认知发展中的作用、"最近发展区"的概念、作为自我调节工具的内部言语问题以及在儿童思维中的科学概念等。
所有这些都表明维果茨基的思想已经在西方产生了十分广泛的影响。
第三阶段（90年代初至90年代末）：对维果茨基研究的深化阶段。
在此阶段，研究者不但对维果茨基的心理学思想感兴趣，同时从历史的角度研究维果茨基，把视野扩展到维果茨基的个人生活及其时代背景与其心理学思想的联系。
如在九十年代出版了一些关于维果茨基的著作，如《维果茨基：革命的心理学家》、《理解维果茨基：对综合体的探讨》、《维果茨基与教育：社会历史心理学的教学含义与应用》等。
同时，实证性研究逐渐增多，研究紧紧围绕维果茨基的社会性建构的思想。
维果茨基为我们留下了丰富的思想遗产，目前西方对维果茨基的研究又为维果茨基理论提供了实证依据，密切了维果茨基理论与教育实际的联系，使维果茨基的理论更具有实际应用价值。
我们相信，随着对维果茨基研究的深入，维果茨基理论在教育实际中的作用会越来越明显。
布卢姆美国心理学家和教育家布卢姆(1913-)是"掌握学习，教育思想的代表人物。
主要著作有:《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。
布卢姆的教育思想是让每一个孩子都成为优等生。
布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。
他强调说;"世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，几乎所有的人都能学好。
"掌握学习"不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法和手段。
布卢姆认为，实施"掌握学习"办须把握3个变量，一是先决认知行为，指学习者在学习新的知识之前，必须具备一定的基础知识和能力。
二是先决情感特点，指学习者参与学习的动机和态度。
三是教学质量，指学校和教师学生的学习和学习过程产生重要影响的各种直接控制因素。
这3个变量相互依存，又相互作用，共同影响着掌握学习"的效果。
布卢姆根据教育目标分类学的基本原理，把"掌握学习"的要素分解为课程计划、教学程序和评价3个层次，每个层次又有若干子要素，形成了"掌握学习"计划的要素结构。
实施"掌握学习"地过程也就是围绕"掌握学习"的要素开展课堂教学的过程。
布卢姆把"掌握学习"的实施分为3个阶段，给"掌握"下定义;制定实现"掌握"的教学计划;为实现"掌握"而教。
第一阶段:给"掌握"下定义。
布卢姆认为，应用 "掌握学习"理论时，首要任务是给"掌握"下精确的定义，也就是详细说明要达到的"掌握水平"，即教学的目标、测验及成绩及格的标准。
其主要作用就是将学习条件和学习的前景告知学生、教师、行政人员和家长。
给"掌握"下定义可以分成4个步骤:一是确定课程目标;二是编制总结性测验试卷;三是制定单元目标;四是编制形成性测验试卷。
第二阶段:制定实现"掌握"的教学计划。
布卢姆认为，制定计划的目的是使教师在课堂教学过程中始终处于主动地位，避免出现被动地凑合地解决问题的情境。
而且，这一计划应该面向全体学生，有助于全体学生实现单元目标。
因此，制定计划要注意高质量教学的2个关键:一是在课堂上讲授的与每个目标有关的材料和方式应适合于绝大多数学生;二是根据教学目标设计的、配备有相应材料的各项活动应能调动绝大多数学生积极参与。
第三阶段:为实现 "掌握"而教。
"掌握学习"的教学可分为2个步骤:一是介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、考评方式和标准等方面的情况，让学生做到心中有数。
同时还要告诉学生，如果他们需要，可以得到额外的时间和帮助，以保证他们"掌握"。
二是课堂教学。
教学测验确定学生掌握的水平，并对其分组。
随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。
皮亚杰皮亚杰让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。
年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。
为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。
通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。
其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。
不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。
皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。
同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。
加涅加涅—美国教育心理学家， 1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。
原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。
在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。
这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。
信息加工学的代表人物，1974年获桑戴克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。
加涅认为,学习对于人类来说是极为重要的。
人类的发展是成长(生长)与学习这一对因素以及它们之间的相互作用的结果。
但它们之间又存在着重要的差别:"影响成长(生长)的因素在很大的程度上是受发生学决定的,而影响学习的因素则主要是受个人生活环境的事件决定的。
"加涅又认为,人类的学习活动由四个要素构成：学习者、刺激情境、记忆内容、动作。
在他看来,学习活动"首先要有一个学习者,他是一个人"。
学习者能不断接受剌激并将其组织成各种神经活动的图式,并表现出各种行为J刺激情境是指刺激学习者感觉的事物的统称。