大学教师发展_教学学术_的维度
高校教师的专业发展与学术成长
高校教师的专业发展与学术成长高等教育在现代社会中扮演着重要的角色。
专业素质和学术研究是高校教师成功的关键。
在这篇文章中，将探讨高校教师的专业发展和学术成长。
一、职业道路的规划高校教师作为教育的中坚力量，其职业道路的规划是十分关键的。
教师需要了解自己的专业和职业发展路径，以确定自己的长期职业目标和准备。
教育机构可以向教师提供专业和职业发展计划，以帮助他们在职业生涯中取得成功。
同时，教师也需要参加各种培训计划和学习经验，以进一步提高他们的教学技能和专业素质。
二、学术研究的重要性高校教师的学术研究是他们职业生涯中非常重要的一部分。
学术研究可以提高教师的教学水平和专业素质，并帮助他们在教学中更好地传授知识和技能。
此外，学术研究还可以使教师深入了解他们的学科领域，并为他们在未来推出自己的研究做好准备。
教育机构可以通过提供研究资源和支持，鼓励教师积极参与到学术研究活动中来。
三、发表学术论文高校教师发表学术论文是专业发展和学术成长的重要方面。
有以下几点原因：1.增加教师的影响力：发表学术论文可以让教师在学术领域拥有更高的声誉和影响力。
2.提高教学水平：发表学术论文需要深入研究某一领域，这种深入研究可以促进教师更好地理解教材内容并为课程的教学提供支持。
3.保持学术前沿：发表学术论文需要涉及到研究领域的最新发展，这可以帮助教师保持学术前沿。
教师可以通过参加学术研讨会和刊物的审稿活动来提高发表论文的机会。
而发表论文的同时，教师也需要关注本专业领域的最新动态和研究方向。
四、与同行的协作高校教师与同行间的合作和互动对专业发展和学术成长至关重要。
教师可以从同行的思想和经验中获益，并分享自己的见解和经验。
在教学和学术研究方面，教师需要积极地与同行进行合作和交流，以便更好地提高专业能力和学术水平。
五、结语高校教师的专业发展和学术成长，是不断完善和深化的过程。
职业道路规划、学术研究、发表论文和与同行的协作，都是高校教师在专业领域取得成功的关键。
教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径
教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径教学是特殊的学术活動，教学学术是大学教师专业发展的重要内容，对促使大学教师发展回归大学本真，平衡大学教师教学与科研关系以及批判传统教师专业发展评价制度等方面具有重要价值。
通过教学学术促进大学教师的专业发展，应注重以完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究，完善大学内部教师教学评价和奖惩制度，建立大学教师教学学术共同体等。
[标签]教学学术大学教师专业发展但是，我国大学教育的现实却与大学教师专业发展应有的内涵和本质精神大相径庭。
由于人们对大学三大职能(教学、科研和社会服务)的认识和行動发生了分裂，从而导致对大学“原生功能”的遮蔽，大学内部学术职务评审与晋升、学术奖励和学术资源分配等问题日益突出。
政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于“学科专业”的学术研究，“大学教师唯论文是真”、“大学教师什么都研究，就是不研究教学”等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”，致使大学本科生的培养质量明显下降。
基于大学教学问题的凸显，本文借鉴美国学者厄内斯特·博耶教学学术的思想，从教学学术视角阐述教学在大学中的重要性，并对大学教师的专业发展及其路径进行重新审视和思考。
一、教学学术的基本思想大学教学学术思想的提出与美国高等教育发展所面临的瓶颈有着密切联系。
1990年，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)针对美国大学教学的性质、特点，本科教学质量下降的现实以及教师工作的评价标准越来越狭窄等情况，为了提高高等教育质量，他在《学术的反思——教授工作的重点》专题报告中提出了教学学术理念，从而掀起了美国大学的教学学术运動。
博耶首次提出“教学学术”概念，他说：“我们相信古老的对教学与研究关系的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术，一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够为大学教师的全部工作给以合理性。
教师成长的五个维度感悟
教师成长的五个维度感悟教师成长是一个多维度的过程，就像一场奇妙的冒险，充满了惊喜和挑战。
从知识维度来说，教师得像个超级海绵，不断吸收新的知识。
在大学的时候，就看到那些厉害的老师，什么前沿的学术研究、古老的文化知识，他们都能信手拈来。
他们可不是一天两天就有这样的本事的，那是天天看书、学习、参加各种学术讨论的结果。
教师得了解所教科目从基础到高深的一切知识，不然学生问个稍微深入点的问题就卡壳了，那多尴尬呀。
教学方法这个维度也特别重要。
不能老是照着课本念，得有自己的一套。
比如说讲历史，就可以像讲故事一样，把那些历史人物和事件讲得活灵活现。
像我们有个老师，讲三国的时候，把曹操的狡诈、刘备的仁德、孙权的睿智都演出来似的，让我们感觉就像穿越到了那个时代。
而且不同的学生接受知识的方式不一样，有的喜欢听，有的喜欢动手做，老师就得根据学生的情况调整教学方法。
人际关系维度也不容忽视。
教师得和学生处好关系，要做学生的良师益友。
不能老是一副高高在上的样子，要能和学生打成一片。
我记得我高中的时候，有个老师就特别好，我们都愿意跟他说心里话。
他会在我们迷茫的时候给我们建议，在我们犯错的时候耐心教导我们。
同时，老师和同事、家长的关系也得处理好。
和同事要互相学习、互相帮助，和家长要及时沟通学生的情况。
还有自我反思的维度。
教师不能做完教学任务就完事儿了，得常常反思自己哪里做得好，哪里做得不好。
就像我们写作文要修改一样，教学过程也需要不断完善。
要是发现自己某个知识点讲得学生都没听懂，就得想想是不是方法不对，或者是自己没讲清楚。
这就需要有勇气面对自己的不足，然后努力改进。
从职业发展的维度来看，教师要有自己的规划。
不能一辈子就原地踏步，要不断追求进步。
可以去参加各种培训，提升自己的学历，或者去参加教学比赛，让自己在这个行业里更有竞争力。
就像我们玩游戏要不断升级一样，教师也要不断提升自己的“等级”，这样才能在教育的道路上越走越远。
反正就是说，教师成长的这五个维度是相互关联、相互影响的。
“三极”融通：促进大学教师课程与教学能力发展
“三极”融通：促进大学教师课程与教学能力发展[摘要]本文首先阐释了大学教师课程与教学能力发展的重要性，而后分析了目前呈现的“三极”鼎立之势对大学教师课程与教学能力发展的制约，在此基础上探讨了如何融通“三极”鼎立之势，以促进大学教师课程与教学能力的发展。
[关键词]“三极”鼎立“三极”融通大学教师课程与教学能力[中图分类号]g645[文献标识码]a[文章编号]1005－5843（2012）06－0062－06大学教师课程与教学能力的发展是大学教师发展的核心内容，是提高高等教育质質的基本策略和提高人才培养质質的前提。
目前，在大学教师课程与教学能力发展中，相关的制度、理念与教师的自身发展极不协调，客观上呈现出“国家的制度之规、流派的理念之崇、教师的‘两基’之守的“三极”鼎立之势，严重制约了大学教师课程与教学能力的发展。
在全面提高高等教育质質的新形势下，如何将“三极”鼎立之势转变为“三极”融通之势，这是大学教师课程与教学能力能否得到有效发展的关键。
一、教育质質呼唤大学教师课程与教学能力的发展联合国《二十一世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：“高等教育质質是一个多层面的概念，应包括高等教育所有功能的活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、社会服务、学术环境等”。
高等教育水平的高低首先反映在培养人才的质質上，体现在学校提出的培养目标中。
课程与教学是大学教育的基本形式，只有在教师对课程与教学的深刻理解、反思并内化为自身行为基础上，才能实现上述目标。
（一）大学教师课程与教学能力的发展是提高高等教育质質的基本策略教育部长袁贵仁在全面提高高等教育质質工作会议上的讲话中指出：“提高质質，关键在教师。
没有教师的质質就没有学生的质質，也就没有科研的质質和服务的质質。
”其实，把加强教师队伍建设作为提高质質的基础性工作来抓，是高等教育发展的长期任务和永恒的主题。
20世纪80年代后，我国大学教师发展的制度建设经历了三个阶段：即“尊师重教”阶段，“教师管理法制化，教师发展综合化”阶段和“多元并举，促进教师全面发展阶段”。
提升大学教师专业发展——教学学术的维度
提升大学教师专业发展———教学学术的维度杨 琴,刘拴女(西北师范大学教育学院,兰州 730020)3摘 要:大学是人才培养的重要基地,而教学是作为培养人才的主渠道之一,因此大学教师的教学水平就影响了大学输出人才的质量。
当前一些大学重视科研和社会服务而忽视人才培养,教学日益边缘化,殊不知教学是学校的主旋律,也是衡量教师专业发展的一个重要的维度。
因此让大学教师回归教学,回归到育人为本的理念是大学教师专业发展的必然选择。
关键词:教学学术;大学教师;专业发展doi :10.3969/j .iss n.1000-5757.2010.04.019中图分类号:G 64 文献标志码:A 文章编号:100025757(2010)0420019203 “所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。
”在梅贻琦看来,大学存在的根基在于大师。
对于大学来说,“大师”之所以至关重要,不只因其渊博的学识和人格魅力,更因其高超的教学学术水平,把学生带入到学术勃发的世界中。
就如雅斯贝尔斯说的,“大学是研究和传播科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界”。
[1]可见,“大师”之所以为“大师”,其专业发展水平是卓而不群的,而其教学学术水平是其专业发展能力中的一个重要维度。
台湾学者陈碧祥认为,大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时,经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动,引导自我反省与理解,增进教学、研究及服务等专业知识与精神,主要目的在于促进个人自我实现,提升学校学术文化,达成学校教育目标,从而提升整体教育质量。
[2]可见,要促进大学教师专业发展,必须要提升教学学术水平。
一、应然:教学学术是大学教师专业发展的重要维度理论而言,完整的大学教师发展计划应体现在教学、科研与社会服务三个方面。
从美国教育家厄内斯特博耶提出的学术角度来看,大学里有关学术的内涵不应仅仅指专业的科学研究,而应该包括相互联系的四个方面,即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术(教学学术)。
德、智、才——教师专业发展的三个维度
之意，涤除一切假象伪知，消极的方
向。
洛克《教育漫话》：“它使得一个人能干并有远 见、能很好地处理他的事务，并对事务专心致志。 这是一种善良的天性，心灵的努力和经验结合的 产物。” 杜威《人的问题》：智慧是应用已知的去明智地 指导人生事务之能力。
教师的智慧
一种基于学习所养成的深刻理解力和 洞察力、高度的敏感性，由此形成的 对世界、社会和个体命运的深刻把握 并合适地处理问题、养成独立自由人 格的综合素质。
美国SAT2012年6月题目
仔细思考以下片断中提出的问题：”我们 通常认为，进步能彻底解决问题，有时候也 的确如此。比方说，某些严重威胁生命的疾 病会因为现代医学的进步而不再成为难题。 有些问题可以被解决，随之消失。但常常会 有这样的情况，问题存在于因果链条当中， 这时候，每当一个问题被解决，就有一个新 的问题产生。”——改编自格雷·伊斯特布 鲁克著《进步的悖论：生活变好，感觉变糟》
教师应该具备的？
广博的知识结构
数学文化
关于方法的知识
创造性思维品质
怎么样让孩子高效地获得知识？
中国博士与诺贝尔奖失之交臂
如何做到？
一、读书 我们因为忙，所以没时间读书； 我们因为没时间读书，所以一直很忙！ 二、反思
教师专业成长 =经验+反思
德、智、才——教师专业发展的三维目标
魏峰 2013·7·13 南京师范大学教育科学学院 安徽 肥东
优秀的教师才能带给孩子高质量的教育
全民教育质量监测报告2005《提高教 育质量势在必行》：教育质量有两大 内容，其一是确保学习者认知能力的 发展；其次是强调通过教育促进学习 者的创造力和情感发展以及帮助他们 树立负责任的公民应有的价值观和处 世态度方面所发挥的作用。
教师专业发展的三个纬度
❖ 面朝大海，春暖花开 从明天起，做一个幸福的人 喂马，劈柴，周游世界 从明天起，关心粮食和蔬菜 我有一所房子，面朝大海，春暖花开
❖我们不能扭转季节，但可以营造局部的春 天；我们不能改变环境，但可以调整自己 的心态；也许我们还不优秀，但正走在通 往优秀的路上。
❖ 与大家共勉！
❖3. 教师群体多样化生态与国家、社会、家长对学 校、教师的期许
❖4. 价值多元化与核心价值观、优秀传统文化的认 同教育
❖5. “四个全面”与中学法制教育薄弱
❖ 。。。
问题的提出
❖Q1：教师专业发展的根基在哪里？ ❖Q2：教师专业发展的突破口是什么？ ❖Q3：如何真正实现自我的专业成长？ ❖。。。
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❖中国著名教育家，女，祖籍福建南安， 1941年12月生于上海，1962年毕业于 华东师范大学教育系本科，现为华东师范 大学终身教授、博士生导师。
❖三、教师专业发展中要注意问题 ❖1. 专业认同与专业情意（职业、事业） ❖2. 专业目标与专业规划 ❖3. 专业认知与专业行动
华师大访学分享
❖第一位：崔允漷教授 ❖第二位：刘良华教授 ❖第三位：叶澜教授
我眼中的崔允漷教授
❖ 勤奋努力 ❖ 学养深厚 ❖ 要求严格 ❖ 有情有义
刘良华个性语
❖ 1、一切教育改革最终目的就是要让学生过得更自信； ❖ 2、要让学生怕你而不是爱你，对学生而言，怕比爱更重
要； ❖ 3、最好的老师是自己过得很从容，让学生去折腾，永远
❖3. 教师专业发展基本内容 ❖《中学教师专业标准》中的三个坐标 ❖四个理念 ❖道德；知识；能力 ❖学生；师德；能力；学习
二、专业发展的三个纬度
教师个人专业成长三年发展规划的多维度评价
教师个人专业成长三年发展规划的多维度评价教师是教育事业中的重要角色，其专业成长对于提高教育质量起着至关重要的作用。
为了推动教师的个人专业发展，三年发展规划被广泛应用于教育领域。
本文将从多个维度对教师个人专业成长三年发展规划进行评价，以期促进教师专业发展的全面提升。
第一维度：知识与技能教师的专业知识和技能是其教学质量的核心。
制定个人专业成长三年发展规划，有助于教师明确自身的知识和技能目标，并为之制定相应的学习计划。
通过系统学习和不断培养自身的知识储备，教师能够在各学科领域获取深入的专业知识，并将其灵活运用于教学实践中。
此外，教师还需培养自己的教学技能，包括课堂设计、教学方法、评估与反馈等方面的技能。
通过制定具体的学习计划和实践方案，教师能够不断提升自己的专业知识和技能水平。
第二维度：教学评价与反思教学评价与反思是教师个人专业成长不可或缺的环节。
个人专业成长三年发展规划应该包含教学评价的具体内容和方法。
教师可以结合学校的教学评价标准，对自己的教学进行评估，从而了解自己的教学效果和存在的不足之处。
通过评价，教师能够发现自己的不足，并有针对性地进行调整和改善。
同时，教师还应该积极进行教学反思，及时总结教学经验，发现问题，改进方法。
通过不断评价和反思，教师能够不断提高自己的教学水平，提升学生的学习效果。
第三维度：全球化视野在当今社会，全球化已经成为一个不可忽视的趋势。
教师应该具备跨文化交流与合作的能力，培养学生的全球化视野。
制定个人专业成长三年发展规划时，教师可以设定提升自身全球化视野的目标，并主动参与国际学术交流、教育研讨活动等。
通过了解和接触不同国家和地区的教育理念、教学方法和教育科技等，教师能够开拓自己的教育思维，提高全球化素养，为学生打开更广阔的发展空间。
第四维度：创新与研究教学创新和教育研究对于教师个人专业成长具有至关重要的意义。
在个人专业成长三年发展规划中，教师可以设定自己的创新与研究目标，并制定相应的计划。
教师专业发展的四个维度
教师专业发展的四个维度
教师专业发展是指教师在教学实践中不断提高自身专业能力的过程，它是教师教学能力的重要组成部分。
教师专业发展的四个维度是：知识维度、技能维度、态度维度和行为维度。
首先，知识维度是指教师在教学实践中所掌握的知识，包括学科知识、教学知识、教育学知识等。
教师要不断提高自身的学科知识，深入了解学科的发展趋势，掌握最新的教学理念和方法，以更好地满足学生的学习需求。
其次，技能维度是指教师在教学实践中所掌握的技能，包括教学技能、管理技能、沟通技能等。
教师要不断提高自身的教学技能，掌握多种教学方法，掌握多种教学技巧，以更好地激发学生的学习兴趣。
第三，态度维度是指教师在教学实践中所表现出的态度，包括对学生的尊重、对学习的热情、对教学的责任感等。
教师要培养良好的教学态度，尊重学生，热爱教学，认真负责，以更好地激励学生学习。
最后，行为维度是指教师在教学实践中所表现出的行为，包括教学行为、管理行为、沟通行为等。
教师要培养良好的教学行为，掌握多种教学方法，掌握多种管理技巧，掌握多种沟通技巧，以更好地提高教学效果。
总之，教师专业发展的四个维度是知识维度、技能维度、态度维度和行为维度，它们是教师教学能力的重要组成部分。
教师要不断提高自身的学科知识、教学技能、教学态度和教学行为，以更好地满足学生的学习需求，提高教学效果。
高校教师分类评价
高校教师分类评价高校教师的分类评价可以从教学效果角度入手。
教师的教学效果直接反映了其教学能力和教学方法的有效性。
评价可以基于学生的学习成绩、课堂参与度、学术成果等方面来进行，这些指标可以客观地反映教师在教学过程中的表现和影响力。
教师的学术研究和科研能力也是评价的重要方面之一。
高校教师不仅要具备扎实的学术基础，还需在自己的研究领域内保持活跃并取得一定的成果。
评价可以考察教师的发表论文数量、SCI/SSCI收录情况、科研项目经费获取等指标，这些都是评判教师学术水平和研究能力的重要依据。
第三，教师的教学态度和师德师风同样需要被纳入评价的范畴。
教师的教学态度直接影响学生的学习情绪和学习效果，而师德师风则关乎教师在教学实践中的道德规范和职业操守。
评价可以通过学生的评价问卷、同事的观察报告以及校内外的社会反馈等多种方式进行，综合考量教师在教学中的综合素质和影响力。
教师的学术影响力和社会服务能力也是评价的重要维度。
学术影响力可以通过引用率、学术会议组织、学术期刊编委等来衡量，而社会服务能力则可以从教师参与社会公益活动、为社会提供专业咨询等方面来评估，这些都是教师在学术界和社会中影响力的重要体现。
教师的自我发展和教学创新能力也应被纳入评价的考量范围。
教师应具备不断学习和自我提升的意识，能够积极探索教学方法和教学技术的创新。
评价可以通过教师的职业发展计划、教学案例研究、教学成果展示等方式进行，这些都能反映教师在教学实践中的创新能力和成长潜力。
高校教师的分类评价需要综合考量教师在教学、科研、师德、社会服务、自我发展等多个方面的表现和影响力。
评价方法应当科学合理，采用多维度、多层次的指标体系，确保评价结果客观公正、全面准确。
只有如此，才能促进教师个人的全面发展，推动高等教育的持续进步和提升。
评价方法需要多维度地考量教师的教学质量。
可以采用学生评教、同行评审和教学观察等方式，综合评估教师的课堂教学效果、教学方法的创新性以及对学生学术能力和综合素质的培养效果。
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2007年第2期 现代大学教育 理论探索收稿日期:2006-12-20作者简介:王建华(1977-),男,河南息县人,教育学博士,南京师范大学教育科学学院副研究员,从事高等教育理论研究;南京,210097。
大学教师发展 ———“教学学术”的维度王建华摘 要:大学教师发展(Faculty Devel opment )有着丰富的内涵,教学工作是其中一个十分重要的方面。
论文借鉴欧内斯特・博耶所提出的“教学学术”的相关理论,指出大学教师发展的核心在于“教学专业”的发展,而教学专业发展的关键则在于:以重构学术内涵为切入点,牢固确立“教学学术”的观念;认真处理好“教学学术”与专业科研和社会服务之间的关系;自觉加强关于大学教学本身的科学研究。
关键词:教学学术;大学教师发展;教学专业中图分类号: 文献标识码:A 文章编号:1671-1610(2007)02-0001-05 近年来,伴随高等教育规模的不断扩大,教师专业化呼声的不断高涨,大学教师发展(Faculty Devel opment )或大学教师专业发展(Faculty ’sPr ofessi onal Devel opment )愈来愈引人关注。
对于大学教师发展的具体内涵,有学者认为[1]: 大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时,经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动,引导自我反省与理解,增进教学、研究及服务等专业知识与精神,主要目的在于促进个人自我实现,提升学校学术文化,达成学校教育目标,从而提升整体教育质量。
由此观之,一个完整的大学教师发展计划应体现在教学、科研与社会服务三个方面。
就今天而言,三者相比,大学教师发展的核心应是“教学专业”的发展。
原因在于,自洪堡以来,科研在大学的地位已是至高无上。
而威斯康星以后,社会服务之于大学更是越走越近。
相比之下,大学教师的教学工作却随着纽曼的逝去,而长时期地成为大学里的一个无人问津的“要塞”。
也正是针对此种情况,1990年时任卡内基教学促进基金会主席的博耶出版了《学术的反思———教授工作的重点》一书。
该书重新思考了学术的含义,并对大学教师作为学者所做的事情进行了重构。
该书中,博耶指出,在高等教育的使命越来越多样化的今天,教师的奖励制度却变得越来越窄,即只重视科研论文的发表,不重视本科生的教学。
这种情况的发生,“受害的不仅仅是本科生,最终受损的还是国家。
”[2]基于此,可以认为,“教学专业”是大学教师发展的核心所在,教学学术是研究大学教师发展的一个重要维度。
一、“教学学术”的内涵在今天的大学里,科研至上或科研主义已是一个公开的秘密。
大学教师重科研轻教学更是早已司空见惯。
“这种偏差在我们所使用的语言里也可以看得出来:我们把研究看成‘机会’(opportuni 2ties ),而把教学当作‘负担’(l oad )。
”[3]78导致这种现象的一个根本原因就在于,大学教师沿袭传统,对于“学术”内涵的理解过于偏狭。
长期以来,在大学里人们认为只有专业科研才能算作学术,只有生产知识才称得上学术研究。
稍后,随着大学为社会服务职能的确立,尤其是以斯坦福大学的硅谷模式为代表的大学科技园区的兴起,人们也逐渐开始接受了所谓的“应用研究”,即应用学术的概念,并最终承认如何应用知识也应是学术的一种。
与之相比,在大学里,对于教学(如何传播知识)人们始终将其与科研或社会服务相对立,很难上升到“学术”的层面加以理解。
针对这种情况,博耶在一份给卡内基教学促进基金会的研究报告中提出了一种新的学术范式。
他试图通过重构1王建华:大学教师发展———“教学学术”的维度学术的内涵来提升教学的地位,进而引起人们对于大学教学问题的重视。
博耶认为,大学里学术的内涵不应仅仅指专业的科学研究,而应该包括相互联系的四个方面,即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术(教学学术)。
他认为,除了探究的学术、整合的学术与应用的学术之外,还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术,即传播知识的学术。
“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位,以保学术之火不断燃烧。
”“教学支撑着学术。
没有教学的支撑,学术的发展将难以为继。
”[3]78在好的教学中,教师不仅传播知识,还学习知识,自身也获得创造性的发展。
纵观博耶关于学术内涵的阐述,可以发现其内在的逻辑乃是“高深知识的生产、传播与应用”。
参照这种逻辑,所谓探究的学术与整合的学术不过是知识生产的两种不同方式;应用的学术就是知识应用的学术,教学学术就是知识传播的学术。
过去,之所以没能将教学上升到学术的高度,关键原因就在于没有对于学术的内涵进行认真思考,没有认识到知识的传播也是一门科学。
博耶关于教学学术的相关论述发表后,很快就有许多学者做出了积极的回应。
当时斯坦福大学的校长唐纳德・肯尼迪就认为:“现在是我们重新肯定教育,即各种形式的教学活动,是高等教育的主要任务的时候了。
”[4]25事实上,正是博耶关于教学学术理论的发表以及其他学者的积极回应,从而引发了在美国长达10多年的关于教学学术的大讨论。
目前关于教学学术的讨论及其影响已经超出美国,波及到英国、加拿大、澳大利亚、俄罗斯等国,从而逐渐形成了一个影响广泛的教学学术运动[4]24。
综合相关文献,卡罗琳・克莱博(Car oline Kreber)总结出了目前关于教学学术的三种代表性观点[4]27: (1)教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果。
对教和学的研究被视为教学学术的一个重要方面。
(2)教学学术等于优秀教学。
这种观点背后的教学学术所指的教师是由学生和同行评价出的优秀教师,他/她拥有广泛的关于教和学的知识。
(3)教学学术和学术性教学相似,是教学领域的学者们所使用的将教育理论和研究运用于实践中的学术性取向。
教学学术意味着教师通过将对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧。
在克莱博提出的关于教学学术的三种代表性观点中,惟有第一种理解比较接近于教学学术的本意。
与之相比,优秀教学与学术性教学其侧重点仍然在“教学”,没有突出“学术”的含义。
根据卡内基教学促进基金会现任主席李・舒尔曼(Lee Shul m an)等人的看法[4]25: 将教学视为学术的一种,就要不仅将教学作为一种活动,而且要作为一个探索的过程。
教学像其他形式的学术一样是一种成果,这种成果的显露需要经过一段长时间的过程。
当教师将工作公开、接受同行评价和批评,并与所在专业社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己的工作。
这时教学就变成了教学学术,而这些也是所有学术所具有的特点。
与教学学术思想的发源地美国相比,目前国内学者关于教学学术内涵的研究只有寥寥几篇文章,其中大多是介绍博耶以及国外其他学者教学学术思想与理论。
相关文章中,只有极少数关注教学学术内涵的研究。
如有研究者认为:“教学学术是大学教师在教学实践中表现出来的知识、能力和素质。
教学学术包含知识成分、能力成分和素质成分。
”[5]除此之外,更多的文章注重于教学学术水平的研究。
相关文章对于教学学术水平的内涵、评估的标准以及教学学术水平与科研的关系等问题进行了初步探讨[6]。
笔者以为,博耶关于教学学术概念的提出是对于大学中传统学术概念的一种极大的丰富。
不过,尽管二者同样属于学术的范畴,教学学术与专业学术之间还是有着比较明显的区别。
与专业学术通常属于不同学科相比,教学学术通常属于跨学科研究。
与专业学术的理论旨趣相比,教学学术通常属于实用性研究。
与专业学术强调学术的高深相比,教学学术往往直接指向教学的实践。
简言之,如果说专业学术的目的在于生产本专业高深知识,那么教学学术就是大学教师自觉地对于“如何才能更好地传播本专业高深知识”所进行的科学研究的成果。
二、大学教师必须重视对大学教学工作本身的研究与其他教育机构相比,大学是一个特殊的地方,是一种特殊的学校。
作为这种“特殊的学校”的从业者,大学教师也是一份特殊的职业。
大学里的教授并不是要服从一般职业纪律的大学雇员。
教授们拿的是公务员的收入,但却拥有艺术家的自由。
用坎特罗威茨的话说[7]:2王建华:大学教师发展———“教学学术”的维度 有三种职业是有资格穿长袍以表示其身份的,这就是:法官、牧师和学者。
这种长袍象征着穿戴者思想的成熟和独立的判断力,并表示直接对自己的良心和上帝负责。
它表明这三种相关职业在精神上的自主权:他们不允许自己在威胁下行事并屈服于压力。
只有在大学里,作为学者的大学教师才能“思考而无需决定,观察而无须参与,批评而无需改革;”也只有在大学里,他们才能充分地“思考和观察而没有偏见,批评而没有恐惧。
”[8]历史上,相当长的时期内,大学遵循大学自治、学术自由的经典理念,逐渐成为“象牙之塔”。
“大学对一切都进行研究而就是不研究它们自己,同时人们公开地指责它们准备对一切进行改革而不准备改革它们自己。
”[9]在此大背景下,大学教师的天职之一虽然是“教学”,但却很少有人认为“教学”是大学教师的一项专门“技术”,并愿意对“教学”本身进行研究。
大学教师通常认为:“掌握了学科专业知识就等于学会了教学。
”[10]一个大学教师可能会著作等身,但在其中你很难找到一本关于大学教学本身的研究著作甚至于一篇研究论文。
但这一切似乎并不妨碍大学教师作为一种职业的存在。
那么,造成这种现象的根源何在呢?大学应如何应对呢?最初的大学是一个地地道道的教学组织。
“中世纪大学正是出于组织这种教学的需要而诞生的。
”[11]11在这一时期,教学是作为大学教师的唯一职责,科研不是大学教师的本职工作。
这种情况随着柏林大学的建立,而走到了尽头。
洪堡之后,虽然纽曼曾为了大学的教学理想,试图登高一呼,扭转局面。
但最终纽曼的声音成为历史的绝响,由洪堡思想所开创的一个大学科研主义的新时代最终到来。
自柏林大学以后,作为一个专业组织,大学更多的是从事科研者的俱乐部,而不再是一个单纯的教学性组织。
在这个学者的俱乐部里,大学教师除教学之外,必须进行科学研究,但研究的对象不包括大学教学。
原因在于,洪堡以后的大学里,学科制度化已经成为学术存在的唯一合法形式,教学由于不具备制度化的条件,在大学教师的学术工作日程表上一直难觅踪影。
如有学者所言[11]35: 教师们对教学工作的确感到担忧,但认为这是个如何跟上学科发展的问题,而不是学习教育学知识的问题。
掌握一个领域和懂得一门学科仍然是最关键的。
在学科制度化的大背景下,大学教师关注的重点自然在于各自的专业领域,教学一般不会被当成重要问题。
尤其是在那些研究型大学里,“教师的聘任及晋职更多地取决于他们的研究成果及发展前景而不是他们的教学水平和服务成绩。
”[12]大学里的传统观念一直认为,只要你拥有知识,知识的传播并不会很困难,更不会成为问题;只要你有渊博的知识,高深的思想,哪怕你不善于知识的传播,也不会影响你学术大师的地位。