课程教学论
课程与教学论重点
第一章课程概论一、古代学校课程的特点:1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主3、等级性和阶级性十分鲜明4、课程的学习方式以传授和问答为主二、现代学校课程的特点：1、内容：自然科学取得合法地位2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性3、课程实施：形式多样4、课程性质：民主化、民族化、科学化学科课程优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础;缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。
活动课程优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用;缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。
四、影响课程发展的内部因素与外部因素外部因素：1、社会2、儿童3、知识内部因素：1、学制2、课程传统3、课程理论4、课程自身发展的规律第五章教学概论一、教学的基本要素及其关系教学的基本要素：教学内容，学生，教师要素间的关系：1、学生和教学内容人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。
学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体2、学生和教师业务关系，伦理关系，情感关系，主客体关系，实践改造关系二、教学过程的本质教学过程本质上是一种特殊认识活动1、教学认识是学生个体认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性4、教学认识具有发展性三、现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式第六章教学目标一、教学目标的功能（一）导向功能1、对教学过程起指引作用2、有助于有意义的结果的达成3、能够提高教学活动的效率（二）激励功能1、要为学生认同2、要与学生的兴趣一致3、难度要适中(三)标准功能1、是调控教学过程的重要标准2、是进行教学效果评价的重要参照二、布卢姆的教学目标分类布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
课程(学科)教学论是什么
课程(学科)教学论是什么1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。
5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。
7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。
8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。
一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。
11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的整体发展，学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。
12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。
14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科，它探讨了教育课程的设计、实施和评估，以及教学方法、策略和技术的应用。
这门学科的意义和价值在于：
1. 促进教育质量的提高。
课程与教学论研究教育课程和教学的本质和特征，能够引导教师在课程设计和教学实践中更加科学和有效地开展工作，从而提高教育质量。
2. 增强教师的教学能力。
课程与教学论研究了教学方法、策略和技术，有助于指导教师掌握更加科学和灵活的教学方法，提高教学效果和教学质量。
3. 促进教育改革和创新。
课程与教学论关注教育课程和教学的本质和特点，能够引导教育者反思传统的教育模式，探索适合当代社会发展的教育理念和教育模式，促进教育改革和创新。
4. 培养学生的创新能力和终身学习能力。
优秀的教育课程和教学能够促进学生的创新能力和终身学习能力的培养，而课程与教学论的研究和应用能够为学生提供更加优质的教育资源和学习环境。
总之，课程与教学论的意义和价值在于促进教育质量的提高、增强教师的教学能力、促进教育改革和创新、培养学生的创新能力和终身学习能力等方面，对于现代教育事业的发展具有重要的意义。
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课程与教学论概述
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
课程与教学论知识点
课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域的一门重要学科，它旨在研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。
这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要意义。
接下来，让我们一起深入了解一些关键的课程与教学论知识点。
一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学生在学校中所学的各种学科和活动的总和。
它不仅包括学科知识，还涵盖了学生在学校里所经历的一切有计划、有组织的教育活动。
课程的类型多种多样。
按照课程的组织方式，可以分为学科课程和活动课程。
学科课程以学科知识为中心，强调系统性和逻辑性；活动课程则以学生的兴趣和需要为出发点，通过各种实践活动来促进学生的发展。
按照课程的实施要求，可分为必修课程和选修课程。
必修课程是学生必须学习的课程，以保障学生具备基本的知识和技能；选修课程则是学生根据自己的兴趣和特长自主选择的课程，有助于拓展学生的视野和个性化发展。
二、课程设计的模式课程设计是课程开发的重要环节，常见的课程设计模式有目标模式、过程模式和情境模式。
目标模式以明确的课程目标为导向，将课程目标细化为具体的学习结果，然后选择和组织相应的教学内容和教学方法。
这种模式具有明确性和可操作性，但容易忽视学生的兴趣和需求。
过程模式则更关注课程实施的过程，强调教师和学生在课程中的体验和探索。
它认为课程是一个动态的发展过程，而不仅仅是预设的目标。
情境模式则将课程置于特定的社会文化背景中，考虑学生的生活经验和社会需求，使课程更具针对性和实用性。
三、教学方法的选择教学方法的选择直接影响教学效果。
常见的教学方法包括讲授法、讨论法、实验法、案例教学法等。
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法，适用于传授系统性的知识。
但如果运用不当，可能导致学生被动接受，缺乏思考。
讨论法可以激发学生的思维，促进学生之间的交流和合作。
但需要教师有效地组织和引导，避免讨论偏离主题。
实验法让学生通过亲身操作来获取知识和技能，培养学生的实践能力和科学精神。
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P2一、 P5二、 P10（一） P14二、 P21（一） P34二、 P39一、 P44三、 P56一、P59二、 P63三、 P73二、 P83一、 P88二、 P96二、 P108四、 P113二、 P116三、P130一、 P134一、 P136三、 P138一、 P142二、 P155二、 P158三、 P159四、 P166一、P168二、 P178二、 P185五、 P198三、 P204一、 P208三、 P215一、 P227四、 P250一、P253（一） P256三、 P258第二节 P261二、 P268一、 P277一、 P278二、 P301一、名词解释1泰勒原理：由确定目标，选择学习经验、组织学习经验及评价教育计划这四个基本的环节构成的，这四个环节有其内在的逻辑顺序性，各环节之间又具有相对独立性及关联性。
2课程共有：一是指课程权力的共有，二是指制定课程与教学政策的一种全新的超越论价值观，是理想课程与教学政策制定的关键。
三是从课程与教学权利分配来看是对课程与教学权力下方的一种导向。
3课程与教学目标：在课程与教学的设计、实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求。
4课程与教学内容：各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。
5课程开发：课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断地决定课程、改进课程的活动和过程。
6教学设计：教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排与决策。
7显性课程：为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科，以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编订的课程表实施。
8班级授课组织：以固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育的教学组织。
9分组教学：把学生按一定的标准编入不同的学习小组来进行教学的一种教学组织，目的在于以最佳方式为学生提供多种学习，使教学更好地适应学生的特点和需求。
10课程实施：就是把新的课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。
11讲授法：教师通过口头语言向学生系统连贯地传授知识、思想观点和发展学生思维能力的方法，包括简述、讲解、讲读、讲评等方式。
12课程改革: 是以一定的理论为基础，按照某种观点对课程进行的集中一段时间的有目的、有计划的改造，往往涉及学校体制的变化和课程的全面修正等，其核心是价值观念的重大变化或方向调整，而且常常现在制度层面展开。
13课程评价模式：评价者依据一定的教育理念，课程思想建立的系统化、整体化课程评价体系，它对课程的评价活动做了基本的规定或概括性的说明。
14学科结构课程：指专门的学术领域为核心开发的课程，它是由基本概念、基本原理组织起来的知识领域与相应的研究方法的统一。
15发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列的发现行为而发现并获得学习内容的过程。
2简答1教学的本质涵义教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。
1.教学是有目的的活动2.教学活动是教与学的有机统一3.教学活动是以课程内容为中介的共同活动4.教学是科学与艺术的统一2课程与教学分离的原因1.客观事物本身发展的规律2.教育体制的形成及教育实践的客观要求3.学术研究的传统习惯4.认识论上的二元论分离是根本原因3美国地方集权型课程与教学政策的表现1在课程与教学政策问题上，美国主要是通过地区课程与教学政策来影响学生的。
2美国的教师通过教师联合会在相当大的范围内影响课程与教学政策的制定。
3美国的学生是美国课程与教学政策的直接影响对象。
4美国的家长也有权参与课程与教学的决定，4课程与教学内容选择的基本环节1．明确教育目的，落实培养目标2．评估需要，确立基点（关键）3．确定价值取向，明确目标表征形式4．确定课程与教学目标，形成目标体系5课程与教学内容的选择标准史密斯提出五大准则：１.系统知识准则２.历久尚存准则３.生活效用准则４.兴趣需要准则５.社会发展准则6课程与教学内容选择的基本环节１.确定课程与教学内容的价值观２.确定课程与教学目标３.确定课程与教学内容的基本取向４.确定课程与教学内容的编排原则５.确定具体的课程与教学内容7学习者中心设计的特点1抛弃了预先确定的目标的观念，学习目标是师生共同设计的。
2内容的选择与组织以学生的兴趣为依据，整体概念贯穿其中，范围和顺序的理念减到最低，学习材料多种多样。
3学习活动由学生自主设计，学习时间空间方法具有灵活性。
4课程的评价由师生共同的活动和学生的自我评价决定，并非教师或行政人员的专利。
8课程标准的编制过程中需要注意的问题？1确定基本的学科体系和知识结构；2使学科逻辑与学生的心理结构有机结合；3研究本学科内外的相互联系与配合；4处理理论与事实、知识与技能等方面的关系；5培养学生各方面的能力。
9班级授课组织的局限性（1）难以兼顾学生的个别差异；（2）影响学生主体性的发挥；（3）造成学生学习上的困难和狭隘；（4）不利于培养学生多方面的能力；（5）缺乏真正的集体性。
10教学过程的特殊性表现1教学过程是师生个体认识过程与人类认识的过程的统一。
2教学过程是师生课堂教学交往过程的统一。
3教学过程是教养与教育过程的统一。
11当代西方课程改革的发展趋势（一）重视价值观教育和学生精神、态度、道德的发展（二）以基础学力为中心，提高课程标准（三）加强信息素养教育，促进课程的现代化（四）尊重学生的经验，实施个性化课程12编制实作测验的基本要求1明确界定评价的目的，是要以学生评定等级还是要建构学生的档案，或是诊断学生的学习。
2确定实作评价的标准，标准要清楚，有意义，且不宜过多过长。
3提供适当的情境，以引发和判断学生的表现和作品。
4妥善制定使用说明和评价准则，如分数或等级的标准。
应用更活泼和多元的评分及等级，决定评价人员，拟订评价程序，规定评价后的处理方法。
5提供分数或判断来描述实作表现。
13我国课程与教学评价中存在的问题（一）缺少对课程与教学评价的充分关注和研究（二）对课程与教学评价的目的认识不足（三）课程与教学评价多是围绕学生的知识学习（四）过分强调量化评价（五）课程与教学评价成为权力人士单方面的活动14斯坦豪斯认为的传统目标课程理论的缺陷。
（1）目标课程理论并不以对课堂教学的经验研究为依据，与那些研究成果并不相符。
（2）把课程内容分解成行为目标，是与知识的性质和结构有矛盾的，误解了知识的本质。
（3）课程目标本身的模糊性。
（4）目标课程理论容易导致主体的惰性。
（5）目标课程理论限制了评价的范围。
课程改革的关键在于教师的理解和创造性工作。
15 当代西方各国关注的课程研究领域1应对社会发展中技术经济政治国内外环境的挑战，对课程政策的研究与调整。
2对课程结构与内容的研究3对国家课程地方课程和校本课程的开发研究，4课程统整的研究5对课程实施与评价的研究论述1解读课程与教学关系研究的主要观点1.分离说课程是内容(content)，教学是过程(process)。
2.关联说(1)连接说：课程与教学是两种系统连结在一起的关系。
课程是课程开发系统的输出结果，又是教学系统的输入成分。
代表人物：约翰逊。
(2)过程交叉说：①教学是课程系统的实施过程；②教学是课程的一种表现形式；③教学设计是课程开发的微观层次。
代表人物：古德莱德。
(3)包容说：一种是说教学包括课程或“大教学论”，代表人物为凯洛夫；另一种为课程包括教学或“大课程论”，代表人物为泰勒、斯坦豪斯、伦德格伦。
(4)目的—手段说：认为课程是目的，教学是手段，代表人物为波姆和贝克。
或课程、教学都是手段。
3.整体说课程与教学高度连接、关联与融合，具有不可分割性。
两个层次的表现：一为“循环整体说”；二为“有机整体说”，代表人物为杜威和韦迪2举例分析课程与教学政策的类型及价值取向，并探讨理想的课程与教学决策模式。
1课程与教学政策的价值取向不同类型的课程与教学政策都隐含着某种哲学假设和价值取向，标明了这种课程与教学政策的最终关注与追求。
（一）中央集权型的价值取向价值观是“统一论”“国家中心主义”，属于国家本位或社会本位的价值取向，强调统一的国家基础和整体利益，追求全国范围内的课程基本统一。
优点：确保受教育者至少获得重要学科的基本深度和广度，保证起码的受教育机会公平；易于形成教材使用的经济规模；便于进行全国性的统一变革等。
弊端：往往无法达到预期的理想效果，与地方教育需求、学校办学条件和师资力量、个人兴趣和个性倾向性相脱节等。
（二）地方集权型的价值取向更多带有所辖地区的特点，强调具体地区适应性，是“适应论”或“地方中心主义”的价值观。
在复杂的社会中提供了地方组织权威的方式。
但是，往往使儿童适应当前的本地生活，而无法创造未来更美好的生活，削弱学生学习先进课程和追求优异学业成就的动机。
（三）学校自主型的价值取向往往立足于本校学生实际，以追求特色与个性为价值取向，为“特色论”的价值观。
优点：有助于实现教育目标和办学特色、学校课程与教学的实施与改进、课程与教学决策的民主化等，调动各个学校的办学积极性。
弊端：加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡，教育资源耗费高。
2理想的课程与教学决策模式课程共有涵义一是指课程权力的共有；二是指制定课程与教学政策的一种全新的“超越论”价值观，理想课程与教学政策制定的关键；三是从课程与教学权力分配来看，是对课程与教学权力下放的一种导向。
“课程共有”是在反思已有的中央集权型、地方集权型以及学校自主型课程与教学政策制度模式弊端的基础上提出的。
课程共有的权力分配课程与教学权力分配涉及多种层次、多个方面，既有来自中央政府与地方政府的力量，也有来自学校的力量；既有来自教育行政人员的力量，也有来自课程专家(理论工作者)与课程实践者的力量。
对我国当前的课程改革而言，课程权力共有意味着不同的课程权力主体在课程与教学各类问题上的权限各有侧重，其核心内容是对国家、地方和学校这三个层次在课程决策上的职责与权限加以明确的规定，体现在课程与教学开发、课程与教学计划、课程标准、教材等方面。
3论述校本课程开发的类型及过程。
1.校本课程开发的类型因为选取角度、划分方法而有不同种类。