建构主义学习理论的主要观点和代表人物
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
小学生认知与学习第四章学习的理论观点
小学生认知与学习第四章学习的理论观点第四章学习的理论观点学习目标：1.了解各学习理论的代表人物；2.理解行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论的主要观点及其对于改进教学的意义；3.在教学实践中应用行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论以促进学生的学习。
第一节行为主义的学习理论一、巴甫洛夫的经典条件作用理论1.经典条件反射实验情境2.经典性条件作用的形成过程（二）经典条件作用理论在课堂中的应用运用的关键是要通过条件作用原理积极建立有意义的或教师希望的条件反应，预防并消退有害的条件反应。
经典条件作用的前提是人先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习是不适合的。
1.消退条件反应的方法（消退律）所谓消退，是指经典条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，那么条件反应的强度就会减弱，甚至最后消失。
2. 经典条件作用的泛化与分化（泛化与分化律）泛化它是指经典条件作用一旦形成，学生不仅对条件刺激，也对与条件刺激相似的刺激产生情绪和生理反应的过程。
分化我们只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。
二、桑代克的联结-试误说（饿猫开迷箱实验）主要观点：1.学习的实质是建立刺激-反应联结；2.联结的建立是一种尝试错误过程或试误的过程；3.联结的建立遵循一些学习规律：准备率、练习律、效果律。
学习规律：三、斯金纳的操作性条件作用（重点）——经典实验——斯金纳箱（老鼠）（一）操作性条件作用的基本过程●斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
●根据这两个原则，与经典性条件作用的S─R过程相比，操作性条件作用是（s）—R─S（强化）的过程。
（二）操作性条件作用学习理论的运用增强行为消弱行为正强化呈现式惩罚呈现想要的刺激施加厌恶刺激负强化移去式惩罚消除或中止厌恶的刺激移去满意的刺激无强化1.操作行为的增强（1）正强化——选择强化物一级强化物:食物、水、安全、温暖，满足人和动物的基本生理需要。
招教 笔试 其它类 建构主义学习理论代表人物介绍 贾英 初创 20120630
建构主义学习理论代表人物介绍贾英一、皮亚杰1、让•皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
2、基本观点：皮亚杰认为，认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。
决定学习的因素是个体与环境的交互作用。
（1）学习从属于发展皮亚杰认为，儿童学到些什么，取决于他的发展水平。
（2）知觉受制于心理运演知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。
（3）学习是一种能动建构的过程在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。
皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。
（4）错误是有意义的学习所必要的“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。
在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。
程序教学就是建立在这一原理基础上的。
但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。
为了使学生从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。
错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。
3、贡献与不足皮亚杰对影响认知发展的因素——成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程的分析，在理论上是比较全面、辩证的。
但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。
建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼 和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出 去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉 鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这 真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草 为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的 乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她 心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角， Page 4
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随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往 往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同．
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（六）维特洛克生成学理论
维特洛克认为，学习的生成过程 就是学习者原有的认知结构—— 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，从环境中接 受的感觉信息相互作用，主动地 选择信息和注意信息，以及主动 地建构信息的意义。
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（七）乔纳生知识获得三段论
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教育理论-皮亚杰常考知识点汇总
教育理论-皮亚杰常考知识点汇总考情分析：在历年的教师招聘考试中，不管在哪个地区，皮亚杰这个人物都是常考知识点之一，其中，对于皮亚杰主要涉及三个方面的内容：一是皮亚杰的建构主义发展观和认知主义发展内容，二是在学习理论中对于代表人物和主要观点的考察，三是关于学生的品德发展的几个阶段的区分。
其中，尤其是皮亚杰的认知发展理论考察的频率最高。
下面我将针对皮亚杰最常考到的知识点进行简单地汇总。
一.学生的认知发展与教育建构主义发展观在建构主义发展观里面，皮亚杰主要区分了几个概念，他认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和基础。
所以人在通过动作认识周围世界的过程中，会形成自己独特的认知结构，叫做图式。
而人类所有的心理反应归根结底都是适应，适应的本质在于取得集体与环境之间的平衡，适应分为同化和顺应。
同化是指有机体面对一个新的刺激情景时，把刺激整合到已有的图示或认知结构中。
比如：先学习水果，再学习苹果，就不用改变对水果的认知，直接把苹果整合到对水果的认知当中。
顺应是指当有机体不能利用原有图示接受和解释新的刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
比如：先学习水果，再学习榴莲，要想理解榴莲的概念，就需要改变原来对水果的认知，闻起来是香的是水果，闻起来是臭的也是水果，所以需要改变对水果的认知来接纳榴莲这个新概念。
个体通过同化和顺应达到机体和环境的平衡，如果失去了平衡，需要改变行为以重建平衡。
个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。
皮亚杰的认知发展理论皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
感知运动阶段(0-2岁)a通过感知觉和运动之间的关系来获得动作经验b低级的行为图示c获得客体永恒性(9-12个月)前运算阶段(2-7岁)a运用言语和较为抽象的符号代表所经历的事物b泛灵论c自我中心d思维的不可逆性、刻板性e尚未获得物体守恒的概念具体运算阶段(7-11岁)a获得物体守恒b从具体事物中获得的表象进行逻辑思维，但还不能进行抽象思维c获得思维的可逆性d去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征形式运算阶段(11-16岁)a思维以命题的形式进行的，并能发现命题之间的关系b能够进行假设思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题c能够理解符号的意义、隐喻和直喻，思维发展接近成人水平二.建构主义学习理论(代表人物：皮亚杰等)1.知识观：动态性、情境性和学生的主动建构性2.学生观：学生经验世界的丰富性和学生经验世界的差异性3.学习观：主动建构性、社会互动性、情境性4.教学观：促进学生知识经验“再生长”的过程三.皮亚杰的道德发展阶段理论(对偶故事法)1.前道德阶段(1-2岁)：无任何道德意识阶段2.他律道德阶段(2-8岁)：这一时期又分为两个阶段：(1)自我中心阶段(2-5)：特点是单向的，不可逆的自我中心主义。
建构主义教学理论
建构主义教学理论一．主要代表人物：（美）冯．格拉斯菲尔德（Ｖon Glasersfeld），２０世纪８０年代提出。
二．产生背景：最早源于（瑞士）皮亚杰“同化”与“顺应”理论。
波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可以证伪。
三．建构主义的基本观点：１．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。
２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。
同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。
顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。
四．理论要点：１．建构主义学习观（１）学习是学习者主动地建构知识的过程。
（２）学习者以自己的方式建构对事物的理解。
（３）学习应该是一个交流和合作的互动过程。
２．建构主义的教学方法（１）支架式教学：这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。
支架式教学环节：搭建支架：按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。
进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。
进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。
合作学习：小组协商、讨论。
达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。
效果评价：自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。
（２）情境性教学：要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理；教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中；不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。
教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。
（３）随机进入教学。
心理学四大学派关于学习的主要理论观点
奥苏伯尔学习理论：
构建主义理论
代表人物： 皮亚杰、维果斯基 皮亚杰基本理论观点 儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建 构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构 得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基 本过程：“同化”与“顺应” 。 维果斯基基本理论观点 人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为 人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起 来并借助语言实现的。
皮亚杰建构主义学习理论 只有在学习者仔细思考时才会导致有意义 的学习。学习的结果，不只是知道对某种 特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中 认知图式的重建。决定学习的因素，既不 是外部因素，而是个体与环境的交互作用。 维果斯基建构主义学习理论 学习者应在社会性情境中积极相互作用。
(B. F. Skinner，1904—1990)
斯金纳实验箱
斯金纳学习理论原则：
积极反应原则： 主张以问题的形式呈现知识，使学习对每个问题做出积 极的反应。 小步子原则： 将教学内容按内在联系分成若干小的步子编成程序。 及时强化原则： 一个操作发生后，紧接着呈现一个强化刺激，那么这个 操作力量就会得到增强。 自定步调原则： 以学习者为中心，不强求统一的进度。 低错误率原则： 在教学中尽量避免学生出现错误的反应，错误的反应会 得到令人反感的刺激，过多错误会影响学习者的情绪和学 习的速度。
建构主义理论的经典实验
皮亚杰“水量多少实验” 在实验中，儿童只关注到长度与量的关系， 而未注意到瓶子口径与量的关系。在皮亚 杰看来，学习并不是个体获得越来越多外 部信息的过程，而是学到越来越多有关他 们认识事物的程序，即建构了新的认知图 式。由此得出“学习是一种能动建构的过 程”，因而在教授儿童某种知识时，应想 方设法使儿童理解，把新知识同化于儿童 原有的认知图式中。
教育心理学考试重点9第九章 建构主义学习理论
第二节 建构主义学习理论的基本观点
一、知识观：对客观知识的质疑 三个特点：动态性；不确定性；时空限制性 知识是一种解释和基于现有方法的可验证的“假设”； 知识并不是一用就灵的，要具体分析； 知识理解性的个别差异； 知识虽不是“真理”，但是近似真理； 对传统教学的批评和进步：不迷恋权威；鼓励质疑和
对信息加工的批评：学习过程不是信息输入、存储和提取，而是 双向互动
思考：比较建构主义和信息加工的学习观？发现二者的适用性。 2、社会互动性 社会互动对个体、集体和国家的发展作用
学习共同体：多元的知识技能；共同的目标；知识资源的共享； 强调共同体的自我管理，教师是组织者和促进者
3、情境性 传统教学：概括化的知识是核心，情境的远离 情境性学习的具体体现： 必须在实践中予以理解 学习要想师徒制一样 学习的关键：理解知识的情境限制性和适用的条件规则等
复的影响 信息加工建构主义：在以上基础上接受了“知识的建
构，新旧知识反复的相互影响” 相对于激进主义，它们并不赞同“知识仅是对经验世
界的适应”
总结： 认知建构主义：个人建构主义 包括：激进建构主义和信息加工建构主义 社会建构主义：文化建构主义 包括：社会建构主义和社会文化取向的建构主
（二）、教学观 知识的应用性差原因是： 教学内容是结构性的，而实际情景则是复杂的 教学目标是接受和记忆 知识的简单结构化不利于应用 基于高级知识的学习和具体问题的解决，提出了该理论——随机
通达教学原则 多次观察同一风景的差异比较 同一内容多次反复学习：不同目的，不同角度，促进迁移 随机通达教学的目的：鼓励学生主动积极的探索和建构 原则要求：1.多元的知识表征；2.概念与案例；3.追求复杂化；4.
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建构主义学习理论的主要观点和代表人物
主要观点：
1.知识观：知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和
假设。
（是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设）。
2.学习观：学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的
经验、解释、假设。
（世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
）（具有主动建构性，社会互动性和情境性的特点）
3.教学观：根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，
学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
（由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
）
代表人物：
1皮亚杰：提出的认知发展的阶段性理论他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。
认知发展涉及同化，顺应，和平衡。
2布鲁纳：认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。
学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。
布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
强调知识结构的重要性以及学习是一个主动地过程。
3维果斯基：他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。
他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。
（建构主义理论的主要代表人物
苏格拉底、皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、
卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)、康德（1724一1804）、凯利(G.A. Kelly)
苏格拉底著名的“产婆术”实际上就是建构主义教学的成功范例，意大利著名哲学家维科（1668一1744）被尊奉为建构主义的先驱，德国著名哲学家康德（1724一1804）具有明显的建构主义色彩。
在当代，建构主义思想源泉来自科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，皮亚杰的发生认识论，维果茨基的语言习得理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利(G.A. Kelly)的个人建构理论。
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