质性研究教育研究的人文学范式
当代教育人类学研究的多种范式及启示
当代教育人类学研究的多种范式及启示李海峰［提要］在世界范围内，教育人类学存在五大范式，分别是进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。
进化论范式、哲学人类学范式专注于教育的普遍性，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调教育的多样性与特殊性。
综合使用五种范式对于调和教育研究中的普遍性与特殊性问题具有重要意义。
在我国，教育研究和教育人类学主要是单一的文化人类学范式，难以全面处理教育研究的普遍性与特殊性问题。
因此，认识、理解和运用教育人类学的多种范式对我国教育研究具有重要意义。
［关键词］教育人类学；五大范式；普遍性与特殊性；教育研究中图分类号：G640文献标识码：A文章编号:1004—3926(2021)02—0206—07作者简介:李海峰，西南大学荣昌校区基础部讲师，教育学博士，研究方向:教育人类学、比较教育。
重庆荣昌402460—、问题提出自托马斯•库恩(T.Kuhn)提出“范式”概念以来，范式成为学科发展成熟度的重要标准。
库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和"［1］(P147)o我国学者陈向明将“范式”定义为某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容:共同的基本理论、观点和方法；共有的信念;某种自然观(包括形而上学假定)。
⑵从范式出发，我国学者楚江亭、李廷洲认为，在我国教育学研究中产生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽。
⑶美国教育人类学学者丹增(Denzin)指出，质性研究范式源自人类学的民族志。
⑷20世纪后半叶以来，我国教育人类学研究总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，以及在其指导下的民族志研究⑸。
不过，无论功能主义、结构主义，还是民族志，都具有文化人类学范式的典型特征。
此外，在文化人类学中，“文化”概念被赋予本体论意义，文化人类学是围绕文化展开研究⑻。
质性研究方法在教育学中的应用
质性研究方法在教育学中的应用本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！质性研究方法在教育学中的应用一、质性研究的概述1、质性研究的概念和特点我国学者陈向明将质的研究方法定义为：研究者本人作为研究工具，通过深入现场，在自然情境下采取体验、访谈、观察等方法收集资料，并运用归纳法分析资料和形成理论的一种研究方法。
因而质性研究方法最大的特点就是：具有强大的人为关怀和平民意识。
在自然情景下对个人的生活世界以及社会组织的日常运作进行探究，提倡研究者对情景的参与，直面现实，与研究对象共情，对他们的生活故事和意义建构做出解释性理解，对事物的长期性和过程性进行长期、深入、细致的考察。
质性研究方法不仅仅是一种研究的操作规程，更是一种本体论和认识论的自然运用。
质性研究方法采取的对世界探究的态度和方式源自自然主义、阐释学和后现代主义，处于这三种理论的张力之间。
质性研究方法秉承自然主义对自然研究情境的追求、阐释学对主体间理解交流的钟情和后现代理论对边缘性知识的尊重。
它根植于后实证主义、批判理论和建构主义三种理论范式，受到现象学、阐释学以及其他诸如民族志、人种学、口述史、会话分析、扎根理论（Grounded Theory）、象征互动主义等思潮和方法的影响而逐渐发展而来的。
2、质性研究与定量研究的关系定量研究依靠的是本文由论文联盟http://收集整理对事物依靠量化的部分以及相关关系进行测量、计算和分析以达到对事物本质的一定的把握；而质性研究是通过研究者和被研究者之间的互动对事物进行深入、细致、长期的体验，以对事物的质达到一个比较全面的解释性理解。
可以说两者可以互为补充，数量证据补充质性分析，质性研究为数量研究指明方向，二者相互包含，相互补充，共同作为科学研究的基础方法。
质性研究方法是比较教育研究中一种新的研究方法，它不仅仅是比较教育研究方法对全球化和后现代理论挑战的回应，以及对定量研究不足的弥补，还标志着比较教育研究主题和研究内容的转换。
关于质的研究范式在体育人文社会学研究中的运用初探
体育风尚SPORT & STYLE关于质的研究范式在体育人文社会学研究中的运用初探李东蕾 山西师范大学体育学院摘要：在科学研究中，最常使用质的研究和量的研究两种研究方法，在体育科学研究中量的研究范式占据主要地位，使用质的研究范式相对较少。
质性研究是为了研究了解课题的脉络，进行综合性的深度分析，研究目的在于课题意义以及解释，可以对事物内在联系形成清晰认识。
基于此，本文先是简单介绍了质的研究范式，其次提出了我国体育人文社会学研究受到传统研究范式的束缚，最后具体研究了体育科学研究中使用质的研究范式的步骤。
以期为体育科学研究的开展提供借鉴作用，在学术研究中使用科学的研究方法，进而得出详尽实用的研究结果，提高研究的科学性。
关键词：质的研究范式；体育人文社会学；学术研究；研究方法在体育科学研究中，质的研究和量的研究是两种不同的取向，也可以称作两种不同的范式。
由于两种范式有不同侧重点，体现在研究程序、研究步骤以及收集方法上。
质的研究是在自然环境中通过观察和访谈调查收集资料，分析事实和资料，对课题进行深入描述，能够深入研究事物的内在关联。
因此，在体育人文社会学研究中，使用质的研究范式能够了解当事人视角下的事物特点，系统地了解事物之间的关联。
一、质的研究质的研究也被称作质性研究，是从质的规定性出发对问题展开研究。
任何一个问题或事物都具有质和量规定性。
质是事物和其他事物相区分的规定性，表达事物在什么时间地点、以什么方式存在。
质作为事物内在特性，通过事物的外在特征表现出来。
质的研究针对事物之间的关联和区别展开研究，通过对事物特征的准确把控，对事物形成准确的认识。
在体育人文社会学研究中，更多使用量的研究范式，量的研究逐渐成为提高运动员自身成绩的手段。
量的研究只能让人们了解事物发展程度，但是要想从宏观角度把握事物整体，还需要通过质的研究范式了解事物。
质的研究范式注重全面描述，是对特定细节以及场景展开描述，不是简单描述行为等。
浅谈质性研究方法
20201News Dissemination新闻传播一、质性研究的定义及主要方法质性研究在20世纪90年代被引入国内学界（陈向明，2008），但对其定义和具体学术名称却无统一定论，有学者译“定性研究”（如沃野，2005），也有学者译“质化研究”（叶浩生，2008；秦金亮，2002）。
国内质性研究最初介绍者之一的陈向明在《质的研究方法与社会科学研究》一书中对定性研究和质性研究进行了区分，她认为，“定性研究更多是研究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提供建议”（陈向明，2000：23）。
因此，将Qualitative Research 译为“质性研究”更为合适。
而对于这种研究范式的定义，本文认为可采取陈向明的归纳，即“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整理性探究，使用归纳方法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种行为”（陈向明，2000：12）。
质性研究具有跨学科特点，综合了人文类、社科类甚至一些物理科学的特征。
在具体研究方式上包含广泛，民族志、实地调查、扎根理论、焦点小组、深度访谈、参与观察等都可以结合实际的研究对象及研究问题在质性研究中进行运用。
在实际操作阶段，质性资料的收集方式可归纳为访谈与观察两种类型，而根据具体的研究展开形式，又可将访谈归为结构式访谈和无结构式访谈，将观察分为参与式观察及非参与式观察。
质性资料的分析方式可根据其最终取向，归纳为描述性和理论性两类，其中描述性通常追求对研究对象进行解释和深描，而理论性则追求通过质性资料分析归纳出相关理论。
二、质性研究的理论基础跨学科特征也反映在质性研究的理论基础上，多重研究传统与理论思潮曾对它产生影响。
沃野（2005）认为，在哲学、社会理论上，现象学、诠释学、本土方法论、符号互动主义、个性基因学等都直接或间接地对质性研究产生了影响。
质性研究_教育研究的人文学范式_余东升
·教育学学科建设·质性研究:教育研究的人文学范式余 东 升(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074)摘 要:教育研究中存在着科学范式和人文学范式,质性研究其实就是教育学中的人文学范式。
德语Buildung 一词在哲学和教育中内涵的演变,表明教育是个体生活世界的重要表现。
在教育活动中,个体一方面受到传统和已有的意义世界的“型塑”,另一方面,又在接受这一“型塑”的过程中不断生成新的意义世界。
因此,教育体现出人文世界的整体性、个别性、差异性和丰富性。
教育本身就是一种人文实践活动。
自然科学的方法在揭示教育的上述特征时,明显有其局限性。
而质性研究秉承经验描述及阐释学的方法,在研究教育的人文性方面,有着十分恰当的适切性。
质性研究最终又必然走向行动研究,从而将教育研究的理论与实践统一于教育活动中,统一于人的生活世界之中。
关键词:质性研究;人文学;范式中图分类号:G40-032 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2010)07-0063-08Qualitative Research :A Humanities Paradigm in Educational ResearchYU Do ng -sheng(S chool o f Education ,H uazhong University of S cience &Technology ,Wuhan 430074,China )Abstract :This paper classifies educational research metho ds into scientific paradigm and hum anities paradigm ,and then argues that qualitative resea rch is indeed of hum anities pa ra -dig m in educa tional research .According to the evolutio n histo ry of the Germ an w ord “Bui -dung ”in the discipline of Philo sophy and Educatio n ,educatio n can be reg arded as impor tant exemplification o f individual 's life w o rld .In educatio nal activities ,on o ne hand ,individuals are shaped by traditio n and existent meaning w o rld ;on the o ther hand ,individuals are co n -tinuously developing their ow n new meaning w orld during being -shaped process .Therefo re ,education is holistic ,individual ,different ,and diverse ,w hich are characteristics of humani -ties w o rld .Educatio n itself is a kind o f humanities practice .It is obviously limited to imple -ment natural science metho ds to reveal the above attributes of education ,w hile qualitative research is quite appropriate to explore the humanities aspects o f education ,because it both keeps and employs the methods o f describing e xperience and interpretation .Qualitative re -search w o uld finally lead to actio n research ,w hich w ould integrate the theory and practice o f education into educational activities ,and integ rate individual 's life w orld .Key words :qualitative research ;humanities ;paradig m·63·2010年7月第31卷 第7期 高等教育研究Jour nal of H ig he r Educatio n Jul .,2010V ol .31 N o .7①收稿日期:2010-07-05作者简介:余东升(1964-),男,安徽太湖人,华中科技大学教育科学研究院副教授,教育学博士,从事高等教育原理、院校研究。
教学研究的三种主要范式探析
教学研究的三种主要范式探析教学研究是教育研究的重要领域，其中包括了许多不同的范式和方法。
本文将探讨教学研究的三种主要范式，分别是实证主义范式、解释主义范式和批判主义范式。
实证主义范式是教学研究中最常见的一种范式。
实证主义范式强调通过观察和实证数据来验证理论或提出假设。
这种范式假设存在着可观察和可测量的客观现实，通过收集大量数据并使用统计分析方法来验证假设的有效性。
实证主义范式的目标是寻求普遍真理和客观事实，以指导教学实践。
实证主义范式常用的研究方法包括实验研究、问卷调查和观察方法等。
解释主义范式强调理解和解释个体的行为和情境。
与实证主义范式不同的是，解释主义范式关注的是个体的经验、意义和解释，并试图理解人的行为背后的原因和动机。
解释主义范式的研究方法包括质性研究、个案研究和文本分析等。
解释主义范式更注重个体的主观体验和独特情境的解释，相对于实证主义范式更加关注教育过程的复杂性和多样性。
批判主义范式强调对社会背景和权力关系的批判分析。
这种范式认为教育是社会政治力量的一种表现，教学行为和教育政策不仅仅是一种技术性问题，还带有政治和社会背景的影响。
批判主义范式强调对社会不平等、权力关系和教育政策的批判性分析。
批判主义范式的研究方法包括政治经济分析、社会历史分析和社会学研究方法等。
批判主义范式试图通过揭示社会背景和权力关系的影响，推动教育的社会变革和公平发展。
尽管这三种范式在教学研究中都有其独特的贡献，但它们也存在一些争议和批评。
例如，实证主义范式可能会忽视个体的主观经验和独特情境，解释主义范式可能过于注重个体的经验而忽视了一般性的规律性，批判主义范式可能过于强调社会背景和权力关系而忽视了实际教学过程。
因此，在实际的研究中，研究者通常会结合多种范式和方法，以便更全面地理解和解决教学问题。
总之，教学研究的三种主要范式中，实证主义范式关注普遍真理和客观事实，解释主义范式关注个体的经验和情境，批判主义范式关注社会背景和权力关系。
论文写作中的质性研究范式
论文写作中的质性研究范式质性研究是一种探索性的研究方法，它通过对个体、群体或现象进行深入的描述、解释和理解，以揭示背后的意义和动态过程。
在论文写作中，质性研究范式被广泛应用于各种学科领域。
本文将探讨质性研究的特点、方法和在论文写作中的应用。
一、质性研究的特点质性研究与定量研究相比，更注重对现象的深入理解和描述。
它不仅关注“是什么”，还关注“为什么”。
以下是质性研究的一些特点：1. 主观性: 质性研究倾向于关注个体的主观经验和感受，强调研究者对研究对象的亲身接触和理解。
2. 描述性: 质性研究通过详细的描述和分析来呈现研究对象的特点和本质。
3. 灵活性: 质性研究方法相对灵活，允许研究者根据需要调整研究设计和方法。
二、质性研究的方法质性研究使用多种方法来收集和分析数据，以获得深入的理解。
以下是常用的质性研究方法：1. 深度访谈: 通过与研究对象进行面对面的访谈，研究者可以收集到详细的主观经验和观点。
2. 文本分析: 研究者对书面材料、文本或其他媒体进行系统的分析，以了解其中潜在的意义和模式。
3. 观察: 研究者通过观察研究对象的行为和环境来获得信息，例如参与观察和非参与观察。
4. 焦点小组讨论: 在小组讨论中，研究者可以借助群体交互和互动，探索群体中的共同观点和问题。
三、质性研究在论文写作中的应用质性研究在论文写作中可以提供丰富的细节和深入的分析，从而增强研究的可信度和说服力。
以下是质性研究在论文写作中的应用：1. 理论构建: 通过质性研究，研究者可以深入了解研究对象的背景和特点，为理论的构建提供有力支持。
2. 数据支持: 质性研究可以提供实证数据，为研究问题提供直接的证据和支持。
3. 结果呈现: 质性研究可以通过详细的描述、引用实例和分析来呈现研究结果，使读者更好地理解研究发现。
4. 深层理解: 质性研究方法可以帮助研究者深入理解研究对象的内在动机、行为模式和社会关系。
四、质性研究的局限性和挑战虽然质性研究在论文写作中有很多优点，但也存在一些局限性和挑战：1. 主观性限制: 质性研究结果的可信度受到研究者个人主观判断的影响，需要研究者通过适当的样本选择和数据分析来增强研究的可信程度。
范式与主体教育质性研究方法论的基本路向_葛孝亿
教育学术月刊2012.3EDUCATION RESEARCH MONTHLY“范式”与“主体”：教育质性研究方法论的基本路向■葛孝亿摘要：自质性研究范式引入教育研究以来，这场关于方法论转换的讨论就呈现出两个鲜明的主题：一是研究的“范式”问题。
在人文社会科学整体研究范式转换之际，教育研究者正试图建构一种不同于传统研究取向的新路径。
二是研究者的“主体”问题。
质性研究的自然性、建构性、个性化等特质决定了研究者主体因素的高度敏感，质性研究凸显了“个人”特征。
质性研究形成了范式与主体的互动结构，在此结构张力之下，教育质性研究实践形成了一幅内部范式差异与研究者主体性之间互动的图景，由此质性研究成为新的教育研究话语。
关键词：质性研究；范式；方法论；主体作者简介：葛孝亿，男，华东师范大学教育学系博士研究生，主要从事教育文化与社会研究（上海200062）。
引言质性研究的兴起本质上是一种研究范式的转换。
“范式”并不是一个陌生的概念，默顿在其功能分析中就提出了“范式”一说，意指一套严格的分析程序，旨在确立明确的假设、概念与命题，提供简练、准确和规范的语言，并为社会学研究提供可循模式。
在《科学革命的结构》一书中，托马斯·库恩全面提出了其“范式理论”。
库恩认为，“范式的一种意义是综合的，包括一个科学群体所共有的全部承诺；另一种意义是把其中特别重要的承诺掏出来，成为前者的一个子集”。
库恩的“范式”乃是指一个科学共同体及其所有成员所共有因素的集合，是由共享的信念、价值、技术等构成。
[1]共享因素构成了研究者及其共同体看待事物和知识生产的基本态度。
在范式理论观照下，我们可以看到西方人文社会科学研究中关于范式转换的问题，其中最著名的要数以库恩为首的衣阿华派与布鲁默为首的芝加哥派之间的方法之争。
两者争论的核心命题是布鲁默、库恩与米德三者之间的继承关系。
事实上，隐藏在此次争论背后的乃是两种研究范式之间的正面交锋。
布鲁默与库恩都是米德符号互动论的继承人，两者的差异在于研究技术上量的研究与质的研究的分野。
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质性研究:教育研究的人文学范式来源：《高等教育研究》2010年第7期作者：余东升摘要：教育研究中存在着科学范式和人文学范式，质性研究其实就是教育学中的人文学范式。
德语Buildung一词在哲学和教育中内涵的演变，表明教育是个体生活世界的重要表现。
在教育活动中，个体一方面受到传统和已有的意义世界的“型塑”，另一方面，又在接受这一“型塑”的过程中不断生成新的意义世界。
因此，教育体现出人文世界的整体性、个别性、差异性和丰富性。
教育本身就是一种人文实践活动。
自然科学的方法在揭示教育的上述特征时，明显有其局限性。
而质性研究秉承经验描述及阐释学的方法，在研究教育的人文性方面，有着十分恰当的适切性。
质性研究最终又必然走向行动研究，从而将教育研究的理论与实践统一于教育活动中，统一于人的生活世界之中。
关键词:质性研究；人文学；范式20个世纪90年代以来，质性研究被引入中国大陆。
近20年来，国内翻译出版了大量的有关著作。
质性研究在教育研究中一度受到广泛的重视和运用。
但是，人们对质性研究的理解，仅限于一种研究方法(method)，将其视为与定量研究相对应的一种研究方法。
这一做法，在很大程度上，并没有凸显出质性研究在教育研究中的独特价值和意义。
在笔者看来，按照阐释学的传统，教育首先是一种人文现象，教育研究也因此具有人文学科属性。
质性研究，对教育学研究的意义和价值就在于，它是教育研究中的人文学范式。
通过质性研究，才能更好地解释教育的人文性，更好地理解教育活动，进而提升教育实践的水平。
因此，本文关注的重点是，质性研究作为教育研究的人文学范式的价值和意义，而不是质性研究的具体方法和技术(technic)。
至于后者，已有大量的专著作专门的介绍。
一、教育研究的范式美学家朱光潜先生曾经说过，对待同一朵梅花，人们可以有三种态度:科学的、实用的，以及审美的。
科学的态度将梅花视为植物的一种分类;实用的态度将梅花视为一种可以出售的商品;审美的态度将梅花视为美的对象。
[1]按此推论下去，人们可以用三种方式来研究梅花:科学的、经济学的和美学的。
无独有偶，莎朗·梅利亚姆(Sharan B. Merriam)在《质性研究与案例研究在教育中的运用》一书中，引用了卡尔(Carr)和凯密斯(Kemmis)的观点，将教育研究分为三种模式:实证的(positivist)、阐释的(interpretive)和批判的(critical)。
[2]这三种研究模式的基础也在于以三种不同的态度来看待教育。
这实际上告诉我们:人们对某个研究对象的研究，不仅取决于对象本身所具有的属性(客观性)，而且还取决于我们如何对待对象的态度(主观性)，也就是研究者的研究视角(perspective)。
研究视角决定着研究者对研究对象属性的界定。
即，人们总是从特定的视角去研究对象的某个方面。
研究对象的属性是多元的，研究的视角也是多元的。
因此，对任何一个对象的研究，都可以是多元的。
相应的，研究方法也必然是多元的。
教育学研究也是如此。
比如，根据实证主义的观点，我们可以将教育视为一种类似于自然对象那样的客观对象，是一种具有惟一性的“实在”(reality)，具有稳定性、可观察性、可测量性。
因此，可以采用自然科学的方法来研究它。
采用这一方法所获得知识是客观的知识，是可以用数量及其关系来表达的知识。
根据阐释性研究模式，我们还可以将教育视为具有特定意义的过程和经验。
从这个意义上讲，教育并不只是具有自然属性的客观实在，而是一种社会和一些个体(individuals)所建构(construction)的实在。
因为即使在同一教育事件中，人们对过程的经验和赋予事件的意义是不相同的。
因此“实在”(realities)是多重的，而不像实证主义那样，只具有惟一性。
在这里，获取知识的方法是归纳式的(inductive)，而不是演绎式的。
知识的结果为生成式(generating)的假说和理论。
根据批判式研究模式，教育被视为一种社会组织。
这一社会组织的目的在于社会、文化的再生产和变迁。
这一研究模式的理论来源于马克思主义哲学、批判理论和女性主义理论。
由此生成的知识具有强烈的意识形态性，即通过对存在于教育组织中的权力、特权和压迫现象进行批判，公平、公正、平等是其追求的价值目标。
因此，批判式研究也往往具有参与研究和行动研究的特点(参见前引梅利亚姆的著作)。
20世纪中叶，著名科学哲学家库恩提出了科学研究中“范式”理论。
在库恩看来，科学发展史不是“知识累积”式的线性发展过程，而是不同研究范式的竞争与转换。
范式的核心为一系列的基本假说、基本概念和基本方法。
在不同的范式中，研究对象、研究问题、解答问题的方法，以及问题的结论是不同的。
据此，上述这三种模式还可以进一步归纳为两种范式:自然科学范式和人文学科范式。
实证主义是前者，阐释性和批判性是后者。
而教育学中的质性研究作为阐释性研究，则属于人文学科范式。
笔者在《新工具丛书·总序》中曾指出:“任何的学术研究，都离不开问题(problem)、材料(data)、理论(theory)、方法(method)四要素。
研究的过程可以说是这四要素之间的来回穿梭式互动，新的学术思想在这一穿梭互动中得以孕育生长。
”[3]还应补充说明的是，在不同的研究范式中，问题、材料、理论、方法也会有所不同。
教育学中的质性研究，首先是一种研究范式，其次才是一种研究方法。
本文以此为立论基础，来探讨质性研究在教育学研究中的运用，及其意义、价值。
二、教育研究:科学属性与人文属性将质性研究作为教育学研究的一种范式，其根据在于教育现象所具有的人文性，以及教育学科所具有的人文学科属性。
我们由此将质性研究在教育研究的运用，称为教育研究中的“人文学范式”。
教育既是一种社会现象，也是一种人文现象，而且首先是一种人文现象。
由此，教育研究既具有科学性，又具有人文性;教育学既是社会科学，也是人文学科。
前者揭示出教育现象所蕴含的、有着自然科学知识同样性质和效用的知识;后者展示的是教育所蕴含的意义和价值。
因此，教育学研究有两种基本范式，或者说两种学科属性:社会科学和人文学科。
主导性的教育学研究，主要是从实证主义出发，对教育现象作科学研究。
所谓科学，既指自然科学又指社会科学。
尤其是指自然科学。
因为社会科学研究在思想方法上明显受到自然科学的影响。
近代以来，科学研究越来越趋向数学化和实验法。
具体讲，所谓的数学化，就是采用数学的方法来研究自然现象和社会现象。
抽象性、精密性、普遍有效性是其基本特点。
数学方法在教育学中的运用，主要是统计学的方法，即通过统计描述和统计分析来研究教育现象中变量及其相互间的关系。
在这里，根据研究的需要，教育现象被抽象(分离)成为各种不同的变量，进而探索这些变量之间的数量关系，通过数量关系来解释变量之间及变量与现象之间的因果关系。
其次是实验法。
这种方法通过对变量的控制来分析变量与结果之间的因果关系。
假说-论证是其基本的研究思路。
比如说，在美国有一项长达80年之久的研究:“大学是如何影响本科生的”(The impact of college on student)，其中，大量地采用了定量分析的方法。
其研究的问题可以分解为六个基本问题:学生在大学期间发生了哪些变化(change during college)?哪些发展变化是由于在大学期间发生的(net effects of college)?不同大学的学生是否会有不同的发展变化(between-college effects)?同一大学内不同经历有何影响(within-college effects)?同一大学的影响是否是有条件的(conditional effects of college)?大学影响的长期性(long-term effects of college)。
对这些基本问题的研究，其基本方法是对大量的变量进行描述分析和统计分析。
[4]例如，阿斯汀著名的“学生参与”(student involvement)理论，就是一个范例。
他采用“输入-环境-输出”模型(Input-Environment-Output model)，考查了131项输入特征和192项环境变量对82项输出变量的影响。
其研究过程是，首先以输出变量得到的数据进行描述性统计，了解各方面改变的大体趋势和改变程度;然后分析发生变化的变量都是由于什么原因造成的，成熟、社会变化还是学校带来的影响，若是学校环境经验带来的，那么就通过使用多元回归分析技术来具体分析这些变量是如何对学生产生影响的。
[5]教育研究的科学方法固然有其不容置疑的合理性。
但是，“见物不见人”和“只见森林不见树木”，也是其明显的不足。
所谓“见物不见人”，是指其将教育现象仅仅视为社会科学研究的对象，而没有看到教育也是一种人文现象，它不仅表现为变量之间的因果关系，同时还是意义生成的过程;所谓“只见森林不见树木”，是指其只看到普遍性的教育活动，而没有看到教育活动中的个人和某些特殊的群体的经验。
它更注重的是外在性、普遍性、统一性，而不太注重内在性、个别性和差异性。
总之，更为注重的是教育的科学性而忽视了教育的人文性。
然而，强调教育的人文性，强调教育学的人文学科属性，更为重要。
毫无疑问，教育是人最基本的活动方式之一。
在这一活动中，一方面，人生存于已在的“生活世界”①之中，已在生活世界在“型塑”着人;另一方面，人的活动又在不断改变和创造着已在的生活世界。
人接受已存的生活世界的“型塑”，表面上看起来是一种“被动式”的接受，实际上是一种“主动转化”，将外在的东西转化为“内在”的属于自我的东西。
这一转化本身也是一种创造。
人的活动又在不断地改变并创造着生活世界，在这一过程中，既丰富了生活世界，又丰富了自我。
教育的上述特征，在德语“Bildung”一词中得到最充分的表达。
对这一概念的讨论始于18世纪末和19世纪的德国，在20世纪60—70年代，德国哲学家加达默尔和美国哲学家理查德·罗蒂又赋予其新的内涵。
下面，通过对“Bildung”一词历史内涵的演变的历史描述分析，来说明教育所具有的人文性特征。
三、Bildung:教育的人文性德语Bildung一词在英文、中文中均很难找到对应词，更不能简单的译为“教育”(education)。
②汉语学术界一般将其译为“教化”(也译为“教养”、“熏陶”、“陶冶”、“塑造”等)。
18世纪末和19世纪，Bildung在德国哲学界和教育界受到普遍的重视。
哥廷根大学教授SvenEric Liedman对Bildung一词的出现、意义演变、哲学和教育学内涵作了详细的考察分析。
③最早对Bildung作出界定是哲学家摩西·门德尔松(Moses Mendelssohn)。