校本教研的基本要素和类型
什么是校本教研？校本教研的主要类型有哪些？
(2)研究型教研(专题性教研)。这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个教学专题而展开。从来源角度讲，教学专题产生于教学实践，是教师在教学活动中遇到的重点、难点等具有普遍性的问题。可以说，教学专题是对教学问题的提炼、升华和概括。通过对教学专题的研究，在化解教学难点、重建教学范式、推进教学改革上有所创新、有所前进。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。这种研究结合教学实践而进行，但具有相对独立性和独立研究价值，体现出一定的规范性：研究专题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。
（2）教师是教学研究的主体。这一特征抛弃了专业研究者是教学研究的主体这一传统假设，赋予教师研究自己的教学实践的权利和义务。教师作为教学研究的主体，可以将教师从“教学匠”和“接受者”的形象中解放出来，为教育教学理论的丰富和发展做出贡献。
（3）以提高课程实施与教学实践的效果为理论。“以校为本的教学研究”是教师针对教育教学过程中的具体问题而展开研究的，它不以构建宏大的教育理论为追求，而是以解决具体问题、提高课程与教学实践的成效为己任。在课程改革的背景下，以校为本的教学研究致力于促使教师通过研究课程改革中遇到的问题而不断理解新课程、接受新课程，最终成功地实施新课程。
(3)学习型教研(提高性研究)。这种研究的着眼点是教师的专业成长，旨在通过学习型的研究来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。研究表现为一种学习——“研究性”学习，这种研究是指不针对具体课例和研究专题而开展的所有研究的总称。读书和思考是研究的主线，观摩和交Байду номын сангаас是研究的途径，读书笔记、读后感、观后感是研究成果的主要呈现样式。
校本教研主要有以下三种类型：
校本教研的基本要素和行为方式
校本教研的基本要素和行为方式“校本教研”是时下国内外流行的教育新理念，是许多国家教育改革的重要发展方向。
它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。
当我国的基础教育课程走入改革，校本教研也顺理成章地成为改革的一项重要内容，并成为当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务。
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。
1、自我反思。
自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。
反思是教师以自已的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。
反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。
自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。
〈1〉反思的进程和阶段。
按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。
教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。
这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。
教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。
这种反思具有批判性。
〈2〉自我反思的内容和作用。
教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。
教师校本教研活动组织
教师校本教研活动组织一、教师校本教研的重要性教师校本教研是指学校组织教师进行自主学习和共同研究的一种形式。
它对于提高教师教学能力、推动学校教学质量的提升具有重要意义。
教师校本教研能够激发教师的专业热情和创造力。
通过自主学习和共同研究，教师能够深入研究教材内容、教学方法和评价方式，探求更好的教学策略和方法，提高教学效果。
二、教师校本教研活动的主要形式教师校本教研活动主要包括研究性教学、课例研究、学科纵向联动等形式。
研究性教学是指教师在教学过程中注重培养学生的探究精神和创新能力，通过进行小实验、观察和实地调查等方式，让学生通过实践活动获得知识。
这种形式能够培养学生的实践能力和科学精神，提高学习兴趣。
课例研究是指教师在教学过程中根据教材的要求，结合学生的实际，制定出一系列针对性强、充满活力的教学方案和课例，并进行教学效果的分析和评价。
学科纵向联动是指不同年级、不同学科的教师共同研究教学内容和教学方法，进行跨学科的教学活动。
这种形式能够促进学科之间的互补和交流，提高学校整体教学水平。
三、教师校本教研活动组织的关键要素教师校本教研活动组织的关键要素包括领导支持、专业指导和平台建设等。
领导支持是教师校本教研活动能否顺利进行的重要保障。
学校领导要高度重视教师校本教研活动，给予必要的经费保障和人员支持。
专业指导是教师校本教研活动能否取得实质性成果的重要因素。
学校要为教师提供专业的指导和培训，使教师能够掌握研究方法和技巧，提高研究水平。
平台建设是教师校本教研活动能否开展的基础。
学校要建立完善的教研平台，提供必要的设备和资源支持，为教师校本教研活动提供条件和便利。
四、教师校本教研活动的组织策略教师校本教研活动的组织策略包括明确目标、制定计划和提供支持等。
明确目标是教师校本教研活动能够顺利进行的前提条件。
学校要明确教师校本教研活动的目标和意义，让教师明确自己的参与动机和期望。
制定计划是教师校本教研活动能够有效开展的重要保障。
校本教研的基本要素和行为方式
校本教研的基本要素和行为方式教师个人、教师群体、专业研究人员是校本教研的三个基本要素，也称校本教研的三种基本力量。
教师个人的自我反思，教师集体的同伴互助，专业人员的专业引领是校本教研的三种行为方式，在校本教研中三者形成三足鼎立的趋势，缺一不可。
也就是说校本教研离不开以上三种力量的参与，在研究过程中离不开以上三种基本行为方式，只有这三种力量以这三种行为方式共同参与，校本教研才能走向深入，进而促进问题的解决，教学行为的改善，教学质量的提高，校本教研落到实处。
<1>自我反思。
ａ自我反思是教师个人的反思，是教师与自我的对话，是校本教研的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动方式。
也就是说校本教研中研究的问题是在教师对自己教学行为反思的前提下提出来的，没有反思研究问题从何而来，在校本教研中不管是哪种行为方式还是哪个环节都伴随着反思行为。
ｂ反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，不是一般意义上的回顾（回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。
ｃ反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本教研才有基础，才得以真正落实。
也就是说反思在教师成长和校本教研中很重要，校本教研要搞好离不开教师自我反思意识的提高，在教学活动中把反思作为工作中的一个重要环节自觉自愿反思，使之成为习惯，校本教研才有希望。
1.反思的进程和阶段。
反思可以分为教学前反思、教学中反思、教学后反思。
ａ教学前反思指教师凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性分析，并作为调整性的预测，具有前瞻性。
也就是说教师在已有教学经验的基础上对自己的教学活动进行课前预测，课堂中会出现哪些问题或情况，看哪些还需要调整或补充，教学效果会如何。
ｂ教学中反思指对发生在教学过程中的问题及时发现自我反思、迅速调控，表现为教学中的一种机智，具有敏感性（调控性）。
校本研究的三个核心要素
校本研究的三个核⼼要素教师个⼈、教师集体、专业研究⼈员是校本研究的三个核⼼要素，他们构成了校本研究的三位⼀体关系。
教师个⼈的⾃我反思、教师集体的同伴互助、专业研究⼈员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本⼒量。
教师上完课反思⼀下⾃⼰今天课上得怎么样，把碰到的问题与同伴交流⼀下，与同伴交流仍不能解决的就读读书或请专家来点拨点拨，这样的过程就形成了校本教学研究的基本模式。
1、⾃我反思⾃我反思不是⼀般意义上对教学的“回顾”，本质是⼀种理解与实践之间的对话，是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个⽅⾯存在的问题，具有研究性质。
反思的⽬的在于不断更新观念，改善教学⾏为，使教师能对⾃⼰的教学现象、教学问题进⾏独⽴思考和创新。
按教学的过程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为⼀种⾃觉的实践，并有效地提⾼教师的教学预测和分析能⼒。
教学中的反思，即及时、主动地在⾏动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学⾼质⾼效地进⾏，并有助于提⾼教师的教学调控和应变能⼒。
教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提⾼教师的教学总结能⼒和评价能⼒。
校本教学研究中⼀个重要的前提就是教师养成反思的习惯。
教师反思就好⽐是精神上的新陈代谢。
作为教师，每天都在教学的实践中积累着经验，如果不对此进⾏梳理，慢慢地，教师就会变成经验型的教师。
反思可以提升教师现有的经验，把那些有效的经验升华为智慧与⽅法，把那些不良的⽆效经验清除掉。
没有这样⼀种内在机制，⼀个教师就不会很好地成长。
教师可以通过写⽇记、写案例、写随笔、教学后记、教师之间的讨论、对照理论反思等多种⽅式体现⾃⼰的反思；还可以作交流后的再反思，即在备课组或教研组交流合作的基础上再进⾏反思。
反思可以让教师养成思考与研究的习惯。
有⼀位教师在上完校本课程《专题性课外阅读》以后，为了了解学⽣的学习情况，专门做了⼀个问卷调查，问题是“你最喜欢这节课中的哪个环节？”通过调查，他发现学⽣喜欢“新鲜⽽⼜能表现⾃⼰的活动”，如表演、分⾓⾊朗读、绘画、续编故事等⽅式。
校本教研的内容三分钟
校本教研的内容三分钟
校本教研是指在学校内进行的教师教育专业学习和共同研究的活动。
其目的是为了提高教师的教育教学水平，促进教师之间的交流与合作。
校本教研的内容主要包括以下三个方面：
1. 教育教学理论：包括课程设计、教学方法和评估技术等。
教育教学理论是教师提高教育教学水平的基础，通过学习理论，教师可以更好地设计课程，制定教学计划，使用更适合的教学方法，提高学生学习效果。
2. 教育教学技能：包括教学技巧、教育管理和课堂管理等。
教育教学技能是指教师在实际教学中应用各种教学技巧、技术进行实施，以便让学生更好地接受教育和学习。
3. 课题研究：包括教育研究、教案制作和教学评价等。
课题研究是指教师提出教育教学问题，结合教学实践进行研究和解决问题。
可以通过制作教案和实现教学评价来验证研究成果的有效性。
总的来说，校本教研的内容是多方面、多层次的，其目的是为了让每位教师都能在实践中不断地改进和提高自己的教育教学水平，最终促进学校教育水平的全面提高。
校本教研基本类型.学习材料
校本教研基本类型（培训学习）景县教研室教学、研究、学习是现代教师的三种基本职业生活方式。
中小学教师从事教育科研的特点是：以校为本，以课堂教学为主，工作即研究，研究即工作。
因此，把校本教研相应分为三种基本类型：教学型教研、研究型教研、学习型教研。
一、教学型教研：1、以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。
2、主要以“课例”为载体3、研究方式（活动方式）：以同伴成员的沟通、交流、讨论为主。
4、研究成果的呈现样式：主要是文本的教案、案例式的课堂教学课例研究的相关概念：1、课堂研究、课例研究、案例研究：（1）、课堂研究：学科（领域）研究；——教学论研究主体：专业研究者研究目的：揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。
（2）、课例研究：课例是关于一堂课的教与学的案例。
课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。
课例研究是以教师的教学实践为基础，通过对一节课的全程描述或其中若干件教学事件的描述，使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。
课例研究一般分六步：确定研究主题与课例——收集已有成果与研究素材——原始课设计与讨论——原始课实践与讨论，形成改进思路——改进课实践与讨论，形成最终设计——同类课实践与讨论，形成教学策略。
（3）、案例研究案例，即个案、实例，是反映某种现象、问题、原理、规律的具体典型真实个案和典型实例，即对现实生活中某一特定情景下的人和事的客观描述。
什么是案例研究？即针对某一典型案例中的某一典型问题进行的研究。
选取问题的角度可以变化，如可以针对教学设计方案、教学方法、课堂纪律，课外作业等进行研究。
案例研究的文本表述方式：结构型（类属型）、情景型（叙述故事型）、综合型（结构型+情景型）案例研究的基本步骤：（即案例研究文本书写的基本环节）要选择提出某一典型案例中的问题（即选取研究的角度）——要有文献研究——要有研究方法（一般是案例研究法）——有围绕研究的问题，并且结合案例的分析与讨论——要有研究结论。
校本教研活动的要素(3篇)
第1篇一、引言校本教研活动是提高教育教学质量、促进教师专业成长的重要途径。
它以学校为单位，围绕学校教育教学中的实际问题，通过教师之间的合作与交流，共同研究、探讨、解决教育教学中的问题。
校本教研活动具有实践性、针对性、创新性等特点。
本文将从以下几个方面探讨校本教研活动的要素。
二、校本教研活动的要素1. 明确的教研目标教研目标是校本教研活动的出发点和归宿。
一个明确的教研目标有助于教师们聚焦问题，提高教研活动的针对性和实效性。
教研目标应包括以下内容：（1）提高教育教学质量：通过教研活动，使教师掌握先进的教育教学理念和方法，提高课堂教学效率。
（2）促进教师专业成长：通过教研活动，帮助教师提升教育教学能力，实现专业发展。
（3）培养学生全面发展：通过教研活动，提高学生的综合素质，促进学生全面发展。
2. 实际的教研内容教研内容是校本教研活动的核心，它直接关系到教研活动的成效。
以下是一些常见的教研内容：（1）课程改革：研究新课程理念、课程目标、课程结构等，探讨如何更好地实施课程。
（2）教学方法：研究新的教学方法和教学手段，提高课堂教学效果。
（3）教学评价：研究如何科学、客观地评价学生的学业成绩和教师的教学水平。
（4）教育技术：研究如何利用现代教育技术提高教育教学质量。
3. 有效的教研方法教研方法是指教研活动所采用的具体方法和途径。
以下是一些常见的教研方法：（1）集体备课：教师们共同研讨教材、教学设计、教学方法等，提高备课质量。
（2）观摩课：组织教师观摩优秀教师的课堂教学，学习先进的教学经验。
（3）教学研讨：围绕教育教学中的问题，开展深入的研讨，寻求解决问题的途径。
（4）课题研究：针对教育教学中的热点、难点问题，开展课题研究，推动教育教学改革。
4. 积极的参与态度参与态度是影响教研活动成效的重要因素。
以下是一些提高参与态度的方法：（1）营造良好的教研氛围：学校应重视教研活动的开展，为教师提供必要的条件和保障。
（2）激发教师参与热情：通过激励机制，鼓励教师积极参与教研活动。
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•一、校本教研的三个基本要素•（一)自我反思•（二）同伴互助•(三）专业引领•二、校本教研的三种基本类型•(一）教学型教研•（二）研究型教研•（三）学习型教研•一、校本教研的三个基本要素•校本教研•是“以校为本的教学研究"的简称.•它是指：以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。
•校本教研的三种基本功能：•校本教研是教师专业化成长的根本途径；•校本教研是教学改革持续发展的内在动力；•校本教研是学校文化和能力建设的重要渠道。
•校本教研•“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征,是一种“唤醒”、是一种“体验"，是一种“视界融合"和“对话文化”.•1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度•从认识论的角度来看,校本教研是一种以校为本的教学研究制度。
•其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。
•为了学校:校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；•“在学校中”：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进,获得教学质量的提高。
•“基于学校”：校本教研的基点是学校,研究要扎根于本校的实践,以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题.•由此可以看出,认识论意义上的“校本教研",就是指由单个的学校作为研究的主体,以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度.•2、“校本教研”是一种研究方式•“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式,它的内涵是行动研究,它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。
•行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。
•它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善.•3、“校本教研"是教师反思性的实践和专业成长的过程•从实践论的角度来看,“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。
•教师从事的实践-—教学就是研究。
•因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想像力的不同个体——学生,要使教学真正促进每一个学生的成长,教学必须是研究；•另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。
•因此，研究和实践合一,在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程,是教师从事教育科研的价值取向。
•而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程.•教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为,拷问自己的教学思想,提高教学的技艺。
•4、“校本教研"是教师职业生活的基本方式和特征•（1）“校本教研"是一种“唤醒”•(2）“校本教研"是一种“体验"•(3）“校本教研"是一种“视界融合"•（4)“校本教研”是一种“对话文化”•5、校本教研的基本特征•校本教研是一种理论指导下的应用性研究,既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。
•校本教研的基本特征表现为:•(1)基于学校•学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为：•①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。
•②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员)的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员.•（2）在学校中•学校发展只能是在学校中进行的,它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升.•所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程,并为所有的教师所体验、所认同,其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。
•(3)为了学校•以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率,促进教师和学生的共同发展,使学校具备研究的职能和能力。
•6、校本教研的基本要素和行为方式•教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素,他们构成了校本研究的三位一体关系,•教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式,三足鼎立，缺一不可。
•校本教研的基本要素自我反思（教师与自我的对话) (人与自我的关系）同伴互助专业引领（教师与同行的对话）（实践与理论的对话)(人与人的关系）（人与“书”的关系）•校本教研的三个核心要素•1、自我反思。
•2、同伴互助。
•3、专业引领。
•（一）自我反思•自我反思是教师与自我的对话,是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。
•建立自我反思的制度，养成独立思考和反思的习惯•反思是“我思" ，通过自我认识、自我理解、自我激发，使教师不断回归自我，寻找自我，构建自我;•反思是“后思"，是事后重新体验原初的经历,一个不同于原本的再造，以“换个角度,换个思路"寻找新的可能性;•反思是“否思",重在对自己观念和行为的检讨、批判与更新，通过自我解构，重建自我，超越自我.•经验＋反思＝成长•经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源;（量的积累）•反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。
（质的飞跃）•反思的实质：自我对话（本我、自我、超我），是教师内在的觉悟、自我的敞亮与澄明,深层的体验，“教学自我”的建构。
•2。
反思是教师专业成长（精神成长）的新陈代谢•新陈代谢：•生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。
•把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质(精神财富)；•把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出“心”外。
•保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠”。
•“职业倦怠"的成因：•重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。
它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣;而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。
•更为严重的是,在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久,教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动.•“磨道效应”：•路走了很多,却是一直在围着原地打转,实际并没有走出多远,自身的素质并没有得到长足的提高。
•教学“日常化”：•在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间,教师的教学思维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。
•在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。
•这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”的感觉，教师只需知道“教什么”而不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教这些内容"以及“为什么这样做”。
•这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势.•在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗.他感受不到身心的快乐和幸福,也体会不到自我的发展和提升。
•教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要,这种需要的满足就离不开反思和研究了。
•3。
反思是教师个人知识（缄默知识)的改造与升华•知识观的重大突破：个人知识与公共知识。
•对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是“别人的教育理论”,自己的教育生活中却保存着“个人的教育理念"。
•个人知识的实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识;个人对公共知识的个性化解读产生的知识。
•个人知识的特性：•①主观性②实践性③情境性④无形性•①主观性（个体性）——客观性•对个体的依附性，难于剥离于个体而存在。
•一旦离开了个体，或是从个体中剥离出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量。
教师自己受教育和学习的经历是教师教学最重要的支撑。
（对于大师来说,他写的和说的相对于他的思想永远都是有局限的。
)•②实践性-—符号性•教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行为之中,深置于教师个人的行动和经验之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。
•个人知识通过教师个体行为表现出来，个人知识通过教师个体实践形成（自然性、生成性)。
•理论知识：“说的知识"•个人知识：“做的知识”•③情境性（境遇性)-—普适性•个体知识往往是在情境中生成和显现，是一种情境知识。
在特定的情境中发生作用，离开特定的情境就无效。
•情境性知识、案例性知识•本土知识（本土气息、文化）•④无形性（隐型性）(整体性）•这一特性是就其存在形式而言的。
•教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的,是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果.•教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。
•正是由于个人知识的上述特性,使其得不到应有的澄清、质疑和批判,导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔.•“从一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果.这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识……没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为……从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革.”•日本的左藤学教授通过参与性课堂观察研究,借助于诸多实践记录和报告，他比较全面地揭示了教师的实践性知识的特征:•（1)它是依存于有限境脉的一种经验性知识,同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动的、充满弹性的功能性知识。
•（2)它是特定的教师在“特定的课堂境脉”(context specific）,以“特定的教材内容”（content specific）、“特定的儿童的认知”（cognition specific)为对象形成的知识，是作为“案例知识”（case knowledge）加以积累和传承的。