泰勒的+课程与教学的基本原理+
泰勒的课程与教学的基本原理
泰勒的课程与教学的基本原理1. 引言说到教育，大家可能会想到那些严肃的课堂和高高在上的老师，但其实，教学的本质就是一场心灵的交流。
泰勒的课程与教学基本原理，简直就是这场交流的金钥匙。
好比在做饭，得先有食材，再有配方，才能做出美味的佳肴。
今天咱们就来聊聊这位教育界的大咖——泰勒，他的理念到底有多重要。
2. 泰勒的教育理念2.1 教学目标的重要性首先，泰勒特别强调教学目标的重要性。
试想一下，没目标的学习就像无头苍蝇，东撞西碰，最后搞得一团糟。
泰勒认为，教育应该明确设定目标，清楚要让学生学到什么。
这样，教学就能有的放矢，像打靶一样，一箭穿心。
你看，给学生设定清晰的目标，就像给他们打开了一扇窗，阳光一照，知识的种子就开始发芽了。
2.2 教学内容的选择接下来，咱们聊聊教学内容。
泰勒认为，课程内容要与目标相匹配，就像做拼图，只有把对的块儿拼在一起，才能看出完整的画面。
比如说，如果目标是培养学生的批判性思维，那课程里就得有相关的讨论和分析，而不是一味地灌输知识。
换句话说，教学就得与时俱进，符合学生的兴趣和需求。
这样，课堂才不会变成“睡觉的天堂”，而是“思维的乐园”。
3. 教学方法与评估3.1 选择合适的教学方法说到教学方法，泰勒可不是随便说说。
他认为，不同的目标要用不同的方法来达成。
比如，若是要培养学生的动手能力，咱就得让他们参与到实践中去，而不是单靠书本。
想象一下，老师让学生们动手做实验，眼睛闪闪发光，激情四溢，那种氛围简直让人热血沸腾！这样，学生的学习就变得生动有趣，再也不是“枯燥的填鸭式教育”。
3.2 评估与反馈当然，光有好方法还不够，评估也很重要。
泰勒提到，评估要与教学目标相一致。
这就好比咱们买了个新车，得定期检查才能确保它跑得飞快。
通过合适的评估，老师能知道学生的学习效果，也能及时调整教学策略。
反馈就像是学习的指南针，让学生在知识的海洋中不迷路，稳稳前行。
4. 结论总而言之，泰勒的课程与教学基本原理为我们打开了一扇窗，让我们看到了更清晰的教育图景。
课程与教学的基本原理
泰勒课程观——课程与教学的基本原理【泰勒其人其事】泰勒（Ralph Tyler,1902年生），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。
由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。
其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。
•1902年生于芝加哥，1921年获得学士学位。
•毕业后在一所中学任教。
1923年获得文学硕士学位。
•1927年在芝加哥大学获得博士学位，导师是康茨、贾德和查特斯。
•后来在多所大学任教，时间最长的是芝加哥大学。
•1953年在斯坦福大学成立“行为科学高级研究中心”，1967年退休。
•泰勒作为一名教师，桃李满天下：塔巴、施瓦布、比彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。
•泰勒作为一名行政人员，待人诚恳，深得人们仰慕。
•“一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会”。
——泰勒•“我只不过是把大家正在做的事情组合在一起罢了”。
——泰勒•泰勒作为一名学者，成就非凡，被誉为“现代评价之父”、“现代课程论之父”。
【背景介绍】1、社会背景1929年经济大萧条给美国经济以沉重打击，生产力水平急剧下降，工人失业率剧增，劳动力市场上难有中学生的一席之地。
据统计，1930年，成年人中有25%失业，而青少年几乎100%无法找到工作。
这样，大批青少年在就业无门的情况下又回到学校注册。
据统计，在1910年美国14-17岁年龄组中只有不到17%的人读高中，而到了1930年，这个年龄组中则有51%升入高中。
许多学生进入高中，主要是为了避免在社会上闯荡，他们并不打算将来升大学。
而在事实上，当时美国几乎所有高中的课程都是为升入大学做准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。
泰勒：《课程与教
泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：
确定教育目标
学校应努力达到什么教育目标？
泰 勒 原 理 示 意 图
选择教育经验
提供怎样的教育经验才能实现教育目标？
组织教育经验
如何有效组织这些教育经验？
评价教育计划
如何确定这些教育目标是否达到？
二、内容提要
《课程与教学的基本原理》一书最初是泰 勒为1945年在芝加哥大学所开设的一门课 程而编写的讲授提纲，旨在为学生从事课 程编制过程提供指导。 在该书的“导言”中，他曾这样写道： “这本小册子试图阐述观察、分析和解释 教育机构提供的课程与教学计划的基本原 理。” 除简短的“导言”外，全书分为5章。
泰勒先后在 北卡罗来纳大学(1927一1929)、 俄亥俄州立大学(1929—1938)和 芝加哥大学(1938一1953)任教。 尤其是在芝加哥大学工作期间，他担任过教育系 主任(1938一1948)、社会科学学院院长(1948一 1953)。 1934—1942年，泰勒在美国进步教育协会发起的 历时8年的“三十校实验”中担任评估委员会的主 席。 从1943年至1953年，他还兼任美国三军学院考试 部主任。
人认为，应该在对当代社会的分析中寻找 能引出教育目标的基本信息。 他们把学校视为帮助年轻一代有效地处理 当代社会生活中的重要问题的机构。 如果他们能够确定当代社会的重大问题是 什么，那么学校的目标，就在于提供那些 有助于人们理智地处理这些问题的知识、 技能和态度等等。
与此相反，教育哲学家们则认为，人生具
ห้องสมุดไป่ตู้
(3)能有效地达到教育目标的学习经验数量
很多，而又特征不同，但教师必须把注意 力放在有效学习经验的重要特征上， 1、培养思维技能的学习经验 2、有助于获得信息的学习经验 3、有助于形成社会态度的学习经验 4、有助于培养兴趣的学习经验。
课程教学的基础原理
（一）课程教学的基础原理：泰勒原理美国课程学者拉尔夫•泰勒在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程与教学计划都必须回答四个基本问题：1.学校应该试图达到什么教育目标?2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标?3.怎样有效组织这些教育经验?4. 我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个基本问题可进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，由此构成了“泰勒原理”的基本内容。
这四个基本问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
泰勒原理被称为课程领域中“主导的课程范式”。
评价：（局限）泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
从本质上看，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣（技术理性）”。
它力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，其对“技术兴趣”的追求是显见的。
“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。
（贡献）泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。
它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。
且该模式简洁明了、易于理解把握。
除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路，在世界各国课程领域发生了巨大的影响。
（二）课程的目标取向：普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。
课程与教学的基本原理
泰勒《课程与教学的基本原理》1949年泰勒是当代美国教育家、课程理论家。
出生于美国芝加哥。
1921年从多内学院毕业后，曾在南达科他州的一所中学任教。
此后，先后在内布拉斯加大学和芝加哥大学获得硕士、博士学位。
1922 ~ 1953年,泰勒曾相继在内布拉斯加大学、北卡罗来纳大学、俄亥俄州立大学、芝加哥大学任教。
在历时8年的“三十校实验”(1934 ~ 1942)中，他领导了评价委员会的工作。
1953年，他在斯坦福大学创建“行为科学高级研究中心”并任主任，直到1967年退休。
泰勒曾担任过全国合作教育委员会主任、全国科学理事会副理事长、教育进步评估研究委员会主任、全国教育科学院第一任院长、联邦教育总署研究咨询理事会理事长等职务。
他还撰写了很多著作，其中最有影响的是1949年出版的《课程与教学的基本原理》。
他本人也被誉为“现代课程理论之父”。
《课程与教学的基本原理)一书最初是泰勒在芝加哥大学任教的一份讲授纲要。
旨在阐述观察、分析和解释教育机构提供的课程与教学计划的基本原理，为课程的编制提供指导。
该书自出版以后，已重印30多次，并被译成多国文字，被视为“现代课程研究的范式”以及20世纪以来对学校课程领域影响最大的著作之一。
一、确定学校的教育目标泰勒指岀，如果要系统地、理智地研究某一个教育计划，首先必须确定所要达到的各种教育目标。
这些教育目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员期望实现的结果。
因此,对于一所学校来说，确定学校的教育目标是十分重要的，教育目标应该是经过深思熟虑后所作出的各种价值判断。
在设计任何一个全面的课程计划时，应该对每一种教育目标的来源予以考虑。
一是对学习者本身的研究。
其目的是要找出确定教育机构想要产生所需要的学生行为的变化。
这种研究大多包括2个部分:了解学生的现状;以及把学生的现状与公认的常模作比较,以确认差距或需要。
在这种研究中，教师可使用观察、与学生的交谈、与家长的交谈、问卷、测验、査看学校的记录等方法。
泰勒《课程与教学的基本原理》
泰勒《课程与教学的基本原理》读书汇报112014308000568秦思梦一、本书结构•泰勒的《课程与教学的基本原理》——兼述美国课程理论的兴起与发展•课程与教学的基本原理（共五章）•附录（课程编制的新尺度；课程编制中的两个新重点；课程编制的具体方法；20世纪五项最有意义的课程事件；计划评价的基本原理）二、主要内容•1、学校应该达到哪些教育目标•2、如何选择有可能有助于达到这些目标的学习经验•3、如何为有效的教学组织学习经验•4、如何评价学习经验的有效性•5、学校或学院的教师如何从事课程编制的工作•行为•在泰勒原理中, “行为”一直是被强调的核心概念。
这里的“行为”是广义的,它“包括人的思维、情感以及外显的行动。
”泰勒一方面非常强调行为目标, 另一方面他也重视学生的情感和能力的培养, 把“思维和情感”作为行为的表现形式。
这是由于“思维和情感”具有复杂性和抽象性, 需要借助行为外显出来, 以便更好地把握和理解•目标•在泰勒原理中, “目标”是“人们有意识追求的对象,即学校教职人员想实现的宗旨”, “目标”归根到底是一个“选择”的问题。
学校的目标就是“提供有助于人们明智处理这些当代问题的知识、技能及态度等等”。
泰勒提出, 目标要尽量具体化、清晰化, 具有可操作性, 最好包括行为和内容两个部分。
这样不但限定了学生学习的内容, 而且还规定了学生对这些内容产生的结果。
在泰勒的模式中, 行为目标是学校在选择、创造和组织学习经验时, 根据学生的外显行为、思维、感情、心理等特点来设置的使学生行为发生改变的教育目标。
该教育目标的评估, 是根据学生外显行为的改变来确定。
所以泰勒的整个课程过程就是学生的行为发生变化以及以此作为教育目标评估的标准。
确定目标三个来源（目标来源）两道筛子（过滤目标）•最有效的四种目标陈述（陈述目标）①把教育目标作为教师要做的事情来陈述②列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其他内容要素③采用概括化的行为方式来陈述④最为有效的陈述目标的形式是既指出要使学生养成的那种行为, 又说明这种行为能在其中运用的生活领域或内容选择经验从实质上说, 学习是通过学习者所具有的经验而发生的, 因此, 教育的手段是学习者已有的教育经验才能达到教育目标。
泰勒课程与教学的基本原理不足之处
泰勒课程与教学的基本原理不足之处
泰勒课程与教学的基本原理主要包括分工与专业化、科学管理以及奖惩激励等方面。
虽然这些原理在某些情况下能够带来一定的效益，但也存在一些不足之处，如下：
1. 忽视个体差异：泰勒的原理主要侧重于标准化和规范化，忽视了学生的个体差异。
每个学生的学习风格、兴趣和能力都不同，过于强调统一的标准可能导致一些学生无法得到具体的个性化指导和支持。
2. 缺乏灵活性和创造力：泰勒课程与教学注重将任务分解为各个简单、重复的步骤，追求效率和标准化。
这种模式可能限制了学生的创造力和解决问题的能力。
3. 忽视综合素养的培养：泰勒的原理主要关注工作技能的培养，忽视了综合素养的培养，如批判性思维、团队合作、沟通能力等。
这些素养对于学生在未来面对复杂问题和职业发展中都至关重要。
4. 形成应试教育倾向：为了追求效率和标准化，泰勒课程与教学往往偏向于应试教育，注重学生对知识点的熟memorization。
而实际上，学生应该被培养成为能够运用知识解决问题和思考的人。
总之，泰勒课程与教学的基本原理虽然在特定情况下具有一定的可行性，但也需要注意其中的不足之处，关注个体差异，培养综合素养，避免简单化和应试化教育倾向。
这样才能更好地促进学生全面发展和适应未来的挑战。
泰勒与《课程与教学的基本原理》
泰勒与《课程与教学的基本原理》】泰勒其⼈其事】【泰勒其⼈其事泰勒（Ralph Tyler,1902年⽣），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集⼤成者。
由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之⽗”“当代教育评价之⽗”。
其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是⾥程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独⽴学科时期的⾥程碑式的代表⼈物。
•1902年⽣于芝加哥，1921年获得学⼠学位。
•毕业后在⼀所中学任教。
1923年获得⽂学硕⼠学位。
•1927年在芝加哥⼤学获得博⼠学位，导师是康茨、贾德和查特斯。
•后来在多所⼤学任教，时间最长的是芝加哥⼤学。
•1953年在斯坦福⼤学成⽴“⾏为科学⾼级研究中⼼”，1967年退休。
•泰勒作为⼀名教师，桃李满天下：塔巴、施⽡布、⽐彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。
•泰勒作为⼀名⾏政⼈员，待⼈诚恳，深得⼈们仰慕。
•“⼀个⼈的美好⽣活，就是不断地试图使⾃⼰变得更富有⼈情、更善于学习、更有助于他⼈，以及与别⼈⼀起形成⼀种尊重每个⼈的潜⼒、不贪图他⼈为⾃⼰服务的社会”。
——泰勒•“我只不过是把⼤家正在做的事情组合在⼀起罢了”。
——泰勒•泰勒作为⼀名学者，成就⾮凡，被誉为“现代评价之⽗”、“现代课程论之⽗”。
【背景介绍】背景介绍】1、社会背景1929年经济⼤萧条给美国经济以沉重打击，⽣产⼒⽔平急剧下降，⼯⼈失业率剧增，劳动⼒市场上难有中学⽣的⼀席之地。
据统计，1930年，成年⼈中有25%失业，⽽青少年⼏乎100%⽆法找到⼯作。
这样，⼤批青少年在就业⽆门的情况下⼜回到学校注册。
据统计，在1910年美国14-17岁年龄组中只有不到17%的⼈读⾼中，⽽到了1930年，这个年龄组中则有51%升⼊⾼中。
许多学⽣进⼊⾼中，主要是为了避免在社会上闯荡，他们并不打算将来升⼤学。
⽽在事实上，当时美国⼏乎所有⾼中的课程都是为升⼊⼤学做准备的，尽管实际上只有1/6的⾼中毕业⽣能够进⼤学深造。
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泰勒的《课程与教学的基本原理》拉尔夫·泰勒于1949 年出版了《课程与教学的基本原理》。
该书详细说明了课程编制的一般原理,并围绕四个问题展开论述: 学校应该达到哪些教育目标? 提供哪些教育经验才能实现这些目标? 怎样才能有效地组织这些教育经验? 我们怎样才能确保这些目标正在得到实现? 如图1表示。
泰勒指出, 这些原理并不能回答实际中所存在的种种问题,但它通过对以上四个问题回答的程序的阐释, 本身就构成了课程与教学各种问题的基本原理。
一、学校应该达到哪些教育目标泰勒指出, 任何单一的信息来源, 都不足以为明智而又全面地选择学校教育目标提供基础。
因此, 在设计一项全面的课程计划时, 应该对信息的每一种来源都给予考虑。
关于教育目标的来源可用图2来表示。
从图2 可以看出教育目标主要有以下三个来源:来源一:对学习者本身的研究泰勒指出, 教育是一种改变人的行为方式的过程。
这个行为是从广义上说的,既包括外显的行为,也包括思维和情感。
因此,当人们以这种方式来看待教育时,教育目标显然代表着教育机构寻求使学习者发生的各种行为变化。
故对学习者本身的研究，就是要找出确定教育机构想要产生所需要的学生行为方式的变化。
对于如何才能从对学习者的研究中提示出教育目标的问题，泰勒指出，只有把有关学习者的信息与某些理想的标准以及对公认常模的某些看法进行比较，从而确认学习者目前的状况与公认的常模之间的差别时，对学习者的研究才可能提示出教育目标。
这种差别就是通常所讲的“需要”。
来源二:对校外当代生活的研究工业革命促进了科学技术的迅猛发展, 学校要在课程中包容所有有用的知识、技能已不再可能，因此根据对社会生活的意义来选择知识、技能就摆到议事日程上来了。
泰勒认为，由于社会生活千变万化，因而学校就有必要把精力放在当代社会生活中最重要的方面。
在对校外生活进行研究时，就像在对学习者进行研究时一样，必须把生活分成各个不同的方面，以便对各个领域进行调查。
在对生活进行研究时应该包括个体生活和群体生活。
因为只有通过自己收集和分析资料的样本，才能最好地了解对当代生活进行研究的潜在价值。
泰勒建议要收集若干种样本信息。
来源三:学科专家对目标的建议教育目标的这一来源，是一般学校和学院常用的，他们所用的教科书通常是由学科专家编写的，而且基本上反映了其意见。
也有许多人批评利用学科专家来制定教育目标，认为他们提出的目标太专门化和专业化，或在其他方面对大多数在校生不适宜,但是，他们并没有对学科专家提出对于此问题的恰当建议。
鉴于这种情况泰勒指出，由于学科专家熟悉自己的领域，因此，他们应该可以能够根据这门学科的训练方法和内容等，提出这门学科能对其他人做出哪些可能的贡献。
通过分析教育目标的三个来源，可以获得的教育目标比任何学校试图编入其教育计划的目标要多得多。
对于这些目标不可避免会出现某些目标与另外一些目标相冲突，泰勒指出，需要从中选择出一部分相互一致而又非常重要的目标。
为了选择少量非常重要又互相一致的目标，必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要和互相矛盾的目标。
●第一道筛子:教育哲学泰勒指出，学校信奉的教育和社会的哲学可以用做第一道筛子，人们可以根据学校的哲学所陈述的或隐含的价值观，对最初列出的教育目标加以鉴别，确定哪些是具有高度价值的目标。
●第二道筛子:学习理论所提出的教育目标要经过第二道筛子的筛选,这道筛子是学习心理学所提示的选择教育目标的准则。
教育目标即教育宗旨，是经学习而得到的结果。
只有当这些教育宗旨与学习的内部条件相一致，这样的教育目标才是有价值的。
关于教育目标的陈述，泰勒列出了四种方式，认为前三种是一些惯用方式，只有第四种才是最有效的。
四种方式分别为: ①把教育目标作为教师要做的事情来陈述；②列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其他内容要素；③采用概括化的行为方式来陈述；④最为有效的陈述目标的形式是既指出要使学生养成的那种行为, 又说明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
二、如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验通过分析第一部分而制定出的教育目标如何才能达到呢? 从实质上说，学习是通过学习者所具有的经验而发生的，因此，教育的手段是学习者已有的教育经验才能达到教育目标。
泰勒从以下几个方面来说明这个问题。
(见图3)●学习经验的含义泰勒认为，学习经验不同于一门学程所涉及的内容,也不同于教师所从事的各种活动，它是指学习者环境中的外部条件之间的相互作用。
学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。
因此同一个班上的两个学生，可能会有两种不同的经验。
而对于教育，其基本手段是提供的经验，而不是向学生展示的各种事物。
●选择学习经验的一般原则只有选择特定的学习经验才能达到既定的教育目标，为此泰勒提出了选择学习经验的一般原则:为了达到某一目标，学生必须具有使自身有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的，即学习经验应该适合于学生目前的成就水平和心理倾向等方面的条件；有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标，只要教育经验符合有效学习的各项准则，它们便有助于达到所期望的目标；同样的学习经验往往会产生几种结果。
●有助于达到各类目标的学习经验的特征泰勒认为，能有效达到教育目标的学习经验数量很多，因此不可能对有助于达到每一类目标的学习经验的特征加以全面阐述。
于是可以把注意力放在达到这些主要目标的有效学习经验所必备的重要特征上: ①培养思维技能的学习经验；②有助于获取信息的学习经验；③有助于形成社会态度的学习经验；④有助于培养兴趣的学习经验。
泰勒强调，可以用多种学习经验达到某一目标；同一学习经验也可以用来达到多个目标。
因此, 设计学习经验的过程“并不是用一种机械的方法为每一个特定目标明确规定的学习经验, 相反,它是一种比较富有创造性的过程”。
三、如何为有效的教学组织学习经验泰勒认为，必须把学习经验组合在一起才便于形成某种连贯的教学计划, 因此提出需要探讨把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。
(见图4)●组织的含义及有效组织学习经验的准则为了使教育经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们相互作用。
组织被认为是课程编制中的一个重要问题，是因为它极大地影响着教学的效率，极大地影响主要教育变化在学习者身上的程度。
在探讨学习经验的组织时，可以从“一个时刻到另一个时刻”和从“一个领域到另一个领域”这两种角度来考察学习经验之间的关系，即纵向关系和横向关系。
在编制一组有效地组织起来的学习经验时，必须符合三项主要的原则:连续性、顺序性和整合性,这三个原则是构建一种学习经验的有效框架的基本指导准则。
●组织学习经验的一般程序组织课程内容———在组织课程内容时，必须确定作为课程组织线索的课程要素。
泰勒认为，课程要素是指学科的基本概念和技能。
要素应该有长远影响的内容，而不是具体的事实、习惯或非常具体化的内容。
确定组织原则———泰勒指出组织的原则: 一是通过扩大学生识别与互相依赖的范围来伸展这一概念的内涵；二是通过扩大人们互相依赖的方方面面的范围来伸展这一概念的内涵。
组织的结构———在探讨学习经验的组织原则后，还需要探讨组织在学习经验之中的一些重要的结构要素。
结构要素有若干个层次: 在最高层次, 组织结构可以由下列任何一种组成，如具体的科目、广域课程、核心课程, 一种完全未加分化的结构；在中间层次, 各种可能的结构, 如按顺序组织的学程、以一学期或一学年为单位的学程；在最低层次, 有若干种可能的结构, 如课、课题、单元。
设计组织单元的过程———由于组织结构自身的优缺点，在形成课程的组织方式时，一般包括下列步骤: 对课程组织的总体框架取得一致的看法；对已确定的每一个领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法；对采用的低层次单元的种类取得一致的看法；制定一些灵活的方案或所谓的“资源单元”,供师生一起使用; 由学生与教师共同设计班级从事的特定活动。
由此可见，设计课程经验的组织，包括许多预先的计划，同时还包括在工作进展期间做出的许多计划,只有这样，才可能从所使用的各种学习经验中获得最大的累积效应。
四、如何评价学习经验的有效性泰勒指出，在探讨了筛选和阐释教育目标、选择和组织学习经验所涉及的操作步骤后，还有课程编制过程中一个重要的操作步骤———评价。
评价是查明已形成和已组织的学习经验，在实际上带来多少预期结果的过程；同时评价过程总是包括着鉴别计划的长处和短处。
评价的基本概念: 泰勒指出，评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。
这个概念有两个重要方面。
一是它寓意评价必须评估学生的行为；二是寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估。
所以, 教育评估至少包括两种评估:一次是在教育计划的早期进行；另一次是在后期进行, 以便测量在这个期间发生的变化。
评价的程序: 评价过程是从教育计划的目标着手的，因此评价的程序理所当然应该从目标开始。
评价的程序如下: 界说目标，以便了解这些目标实际达到的程度；确保使学生有机会表现教育目标所隐含的行为的情境；考察现有的各种评价手段，以便发现获取有关证据的适当途径。
由此可见, 评价方法与教育目标必须相符合才能使评价的结果有效。
评价结果的使用:从评价手段得出的结果，不是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，而是表明学生目前成绩的一个分析图，或者是一组综合的描述术语。
对于评价结果，先要分析结果，提出假设，再对假设进行检验。
所有这些都意味着课程设计是一个连续不断的过程，当编制材料和程序时，要对它们进行试验，评价它们的结果，发现它们的缺陷，提出改进的措施。
课程设计是一个重新设计、重新编制和重新评价的过程。
只有在这种连环中，课程与教学计划才能年复一年地得到改进。
简单来说，泰勒的《课程与教学的基本原理》包括以上四个方面: 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。
泰勒强调他的原理是为课程研究人员提供一个概貌，在课程编制的实际过程中不一定要求与上述程序完全一样。
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