教育学原理-西北师大胡德海知识讲解
教育学-现代教育学原理导论 教学大纲
《现代教育学原理导论》课程大纲(Introduction to the Principles of Modern Pedagogy)一、课程目标1.引领学生深化对教育学的基本理论问题和前沿问题的学习和理解；.提升学生的理论思辨能力，强化学生的问题意识和批判意识，培养学生运用教育学的基本理论分析解决教育实际问题的能力；2.帮助学生建构科学的教育观和方法论。
二、课程内容专题1:教育学的开展历程及其研究的方法论1.思考与讨论的问题(1)教育学的研究对象是什么？什么是教育现象与教育规律？(2)如何认识教育学的学科地位、学科属性与学科立场？(3)如何认识教育学的基本问题？(4)如何打破教育学的“板块论”建构教育学的科学理论体系？(5)如何认识总结中国教育学百年来所取得的成就及缺乏？(6)如何建构中国特色、中国气派的教育学？2、建议阅读的基本文献瞿葆奎：《教育学文集•教育与教育学》人民教育出版社1993年版，295-440： 579-699o 郑金洲，瞿葆奎：《中国教育学百年》教育科学出版社2002年版。
陈桂生：《中国教育学问题》福建教育出版社2007年版，17—25；55—69：211—242；265—281 页；孙喜亭：《教育学问题研究概述》天津教育出版社1989年版，1章，3章。
石佩臣：《教育学基础理论》，东北师范大学出版社1996年版，1—32页。
［日］筑波大学教育学研究会，钟启泉译：《现代教育学基础》上海教育出版社1986年版，第一1部，1章。
王道俊郭文安：《教育学》人民教育出版社2009年6版，绪论。
侯怀银:《中国教育学开展问题研究——以20世纪上半叶为中心》山西教育出版社2008年版，50—62： 101—104： 115—132：五章。
凯洛夫：《教育学》人民教育出版社1957年版，1一20页。
陈元晖：《中国教育学七十年》北京师范大学学报，1991 (5).孙喜亭：《中国教育学近50年来的开展概述》教育研究，1998(9).陈先达：《历史唯物主义的史学功能——论历史事实•历史现象•历史规律》中国社会1.思考与讨论的问题(1)社会思潮与教育思潮的关系？(2)当代教育思潮的开展与演进过程？(3)当代教育思潮主要观点、代表人物？(4)终身教育思潮讨论。
《教育学原理》课程标准
学前教育专业课程标准《教育学原理》课程标准一、标准说明本课程标准是根据教育部新的课程开设要求并结合本院小学教育专业四年制本科的培养目标和学生的实际情况而制定的。
可供小学教育专业四年制本科使用。
二、课程性质与教学目的（一）课程性质教育学原理是研究探索教育现象与问题，揭示教育规律的一门理论学科。
是我国高师院校小学教育专业必修的专业基础课，也是小学教育专业最重要的主干课程之一。
在小学教育专业乃至整个教育科学领域中都占有重要地位。
（二）教学目的1．通过教学使学生比较系统地了解《教育学原理》这门课程的性质、任务、研究范围、发展轨迹、研究方法及发展趋向；提高学生对教育工作的认识；养成学生热爱教师职业的思想感情；懂得合格教师应具备基本素养。
通过教学使学生正确理解教育教学的基本理念，从而树立正确的教育教学观、学生观。
2.通过教学使学生掌握本门课程的基本概念、基本原理、基本方法、基本模式，使学生初步形成运用教育基本理论独立地分析教育问题与解决教育问题的基本技能，并能在具体的教育实践中加以运用，增强学生参与基础教育教学改革的意识，激发学生研究教育的兴趣，为今后进一步学习教育理论知识打下坚实的基础。
三、教学内容绪论（8课时）要求与说明本章主要帮助学生了解教育学的研究对象；教育学的萌芽、创立和发展各个阶段的代表人物及其教育思想以及每一个发展阶段的特点；当代教育学的特征；学习教育研究主要的方法及其运用。
重点掌握教育原理的研究对象；教育学的产生和发展；当代教育学的特征。
第一节教育学的研究对象第二节教育学的产生和发展第三节教育学的研究方法参考书目1.柳海民主编.现代教育原理 [M].北京:人民教育出版社，2006年版。
2.王前新著.教育原理 [M].北京:高等教育出版社，2010年版。
3.王道俊、王汉澜主编：教育学（新编本）[M].北京：人民教育出版社，1989年版。
4.胡德海著：教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，1998年版。
第二章 教育学概述
教 育 科 学 分 支 学 科
以研究对象为标准进行分类：（郑金洲）
3．根据研究对象所分化出的学科：如学前教育学、普通教育学、 高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学、社会教 育学、家庭教育学、师范教育学等 教 育 科 学 分 支 学 科 4．与其他学科“联姻”横向分化所形成的交叉学科 （1）形而上问题：如教育哲学、教育逻辑学、教育伦理学、教 育美学等。
（2）社会问题：如教育社会学、教育经济学、教育政治学、教 育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等。
（3）个体问题：如教育生物学、教育生理学、教育心理学。 （4）方法问题：如教育统计学、教育测量学、教育评价学、教 育实验学、教育信息学等。
以层次的不同为标准进行分类（胡德海）
1、宏观 理论教育学：教育学原理、教育哲学、教育史学等。 层次 教 育 科 学 体 系
第一节 教育学的研究对象
规律，指的是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系 及其发展变化的必然趋势。 教育规律：是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、
内在的、必然的联系或关系。具有如下特点：
第一，它是教育现象所固有的、客观存在的。 第二，教育在任何情况下，都受自身规律的制约。
教育活动的基本规律是：教育与社会发展相适应的规律，教育必须
教育学的研究对象是教育现象 教育学的研究对象是教育问题
华中师范大学等五院校改编《教育学》 [1987年] 南京师范大学教育学编写组《教育学》 [1984]
北京师范大学石中英《教育学原理》
教育学的研究对象是怎样培养人„„ 胡寅生《小学教育学教程》[1993]
第一节 教育学的研究对象
• 教育现象有三个规定性：
第一节 教育学的研究对象
教育学原理全部考点背诵版(最新)
教育学原理全部考点背诵版(最新)一、教育的本质与功能1. 教育的定义广义教育：指凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。
狭义教育：指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。
2. 教育的本质社会性：教育是人类特有的社会现象，是社会传递文化的重要手段。
目的性：教育是有目的、有计划、有组织的活动。
育人性：教育的根本目的是促进人的全面发展。
3. 教育的功能个体发展功能：促进个体的知识、技能、情感、态度和价值观的发展。
社会功能：包括政治功能、经济功能、文化功能等。
政治功能：培养合格的公民，维护社会稳定。
经济功能：提高劳动力素质，促进经济发展。
文化功能：传承和创新文化。
二、教育目的与教育方针1. 教育目的概念：教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。
层次：包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
2. 教育方针概念：教育方针是党和国家在一定历史时期内，根据社会政治经济发展的要求和青少年身心发展的特点而制定的教育工作总方向。
内容：通常包括教育的性质、方向、目标、任务和途径等。
3. 教育目的与教育方针的关系联系：两者都反映了国家的教育意志，都是教育工作的指导思想。
区别：教育方针更侧重于宏观的方向和途径，而教育目的更侧重于具体的人才培养规格。
三、教育制度1. 教育制度的定义概念：教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
类型：包括学校教育制度、校外教育制度、成人教育制度等。
2. 学校教育制度（学制）概念：学校教育制度是教育制度的核心，指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。
类型：包括单轨制、双轨制和分支型学制。
单轨制：以美国为代表，各级各类学校互相衔接。
双轨制：以英国为代表，分为贵族教育和大众教育两条轨道。
分支型学制：以前苏联为代表，初等教育后分为普通教育和职业教育两条轨道。
西北师范大学919教育学原理考试大纲
硕士研究生入学统一考试《教育学原理》科目大纲（科目代码：919）学院名称（盖章）：教育学院学院负责人（签字）：编制时间：2019年9 月 5 日《教育学原理》科目大纲（科目代码：919）一、考核要求教育学原理考试是教育学原理专业硕士研究生入学考试的复试科目，要求考生系统掌握教育学原理的基础知识、基本概念和基本理论，并能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。
二、考核评价目标教育学原理考试要求考生准确识记教育学的基础知识，正确理解教育学原理的基本概念、基本理论和现代教育观念，能够运用教育基本理论和现代教育理念分析、判断和解决教育理论与实践问题。
三、考核内容第一章教育学概述第一节教育学的研究对象教育学的研究对象是教育现象和教育问题。
第二节教育学的研究任务教育学的研究任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。
第三节教育学的产生与发展一、教育学的历史演进教育学的萌芽阶段；教育学的独立形态阶段；教育学的多样化发展阶段。
二、当代教育学的发展趋势第四节教育学的价值教育学对教师专业发展的价值；教育学对教育政策调整的价值；教育学对教育改革的价值。
第二章教育及其产生与发展第一节教育的概念“教育“定义的类型；教育概念的内涵与外延；我国关于教育本质的主要观点。
第二节教育的起源生物起源论；心理起源论；劳动起源论。
第三节教育的发展原始社会教育的特征；古代社会教育的特征；现代社会教育的特征；当代教育的发展趋势。
第三章教育与社会发展第一节教育与社会关系的主要理论教育独立论；教育万能论；人力资本论；筛选假设理论；劳动力市场理论第二节教育的社会制约性生产力对教育发展的影响和制约；政治经济制度对教育发展的影响和制约；文化对教育发展的影响和制约；人口状况对教育发展的影响和制约。
第三节教育的社会功能教育的经济功能；教育的政治功能；教育的文化功能；教育的人口功能。
第四节当代社会发展对教育的需求与挑战现代化与教育变革；全球化与教育变革；知识经济与教育变革；信息社会与教育变革；多元文化与教育变革。
教育学原理-西北师大胡德海知识讲解
教育学原理-西北师大胡德海教学模式美国师范教育家乔伊斯与韦尔《教育模式》一书中提出，是指在一定的教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。
教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一系列概括。
教学模式是反映■ 特定的教学理论，并为达到一定的教学目标而采取的一系列」教学形式、策略的模式化的教学活动结构。
在实际教学中，由于教育目的、教学内容、学生情况、教师教学风格等方面存在多样性，决定了教学模式是多种多样的。
程序教学模式、发现教学模式、掌握学习教学模式、暗示教育模式、范列教学模式•集体教育一一马卡连柯的集体教育模式也称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体。
它以集体为教育对象，是通过■来教育个人。
教育者对集体和集体中每一个成员的教育影响是同时的、平行的。
其优点是教师在教育学生时，不要使学生总感觉自己是被教育的对象，而产生厌恶感，要让学生体验到自己才是教育的主体，提高他们的自尊心和自情景教育一一明日快乐论一一前苏联马卡连柯马卡连柯在集体教育模式中提出，以任务驱动实现目标。
在改造过程中，不应该把注意力集中在过去的错误上，而应引导他们看到美好的未来。
即给学生提出一个或几个需要经过一定的努力才能完成的新任务，吸引集体中的每个成员为完成新任务，由近及远、由易到难地开展活动，由简单地原始满足发展到最高的责任感，从而使整个集体积极向上。
（使学生产生一种成就感和满足感，看到希望，看到未来。
）教学设计相关课程是I由一组相互联系和配合的学科组成的课程。
编制相关课程要使各学科教学顺序能相互照应、相互联系，穿插进行，即保持原有学科界限，又要确定学科间的联系点。
融合课程亦称合科课程，是由若干相关学科组合成的新学科。
融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门的学科。
如动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。
广域课程和数门相邻学科内容而形成的综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程等。
追求卓越的教育沉思与言说——学习胡德海教授的《教育学原理》有感
追求卓越的教育沉思与言说——学习胡德海教授的《教育学原理》有感吴银银【摘要】胡德海先生是我国著名的教育学家.他是一位学养深厚、修养高远的学者,具有独特的学术造诣.先生不仅培养了许多优秀的学生,而且为教育理论的发展作出了重要贡献.先生在哲学的高度上反思和建构教育学原理的学科体系,提出了许多富有创见的思想,对我们的教育理论和教育实践研究有着重要的现实指导意义.【期刊名称】《宁波大学学报（教育科学版）》【年(卷),期】2011(033)001【总页数】4页(P41-44)【关键词】胡德海;富有创见;追求卓越;教育学【作者】吴银银【作者单位】西北师范大学,教育学院,甘肃,兰州,730070【正文语种】中文【中图分类】G40-09胡德海先生是我国著名的教育学家。
他一生以教师为职业，以教育理论的教学和研究工作为主要的学术事业，是一位学养深厚、修养高远的学者，更是一位厚积薄发、洞明教育的理论家，在教育方面的理论和见解富有创见，具有独特的学术造诣。
先生精心育人，潜心学术，不仅培养了许多优秀的学生，而且为教育理论的发展作出了重要贡献。
胡先生给予我们这些学生晚辈很多无私的关心、帮助和指导。
在这里，我将我所理解的关于先生的为学与为人整理出来，以表达我对先生深深的敬意。
胡先生是浙江金华人，1927年9月29日生。
自幼在家乡上小学、中学，1949年1月毕业于浙江省立金华中学，是年9月考入北京师范大学教育系就读，1953年毕业后在西北师范大学任教至今。
1986年曾以访问学者身份在美国康涅狄克州州立中央大学教育学院讲学，考察美国教育一年。
并被康州新不列颠市授予荣誉市民。
20世纪80-90年代曾任全国教育科学规划领导小组教育基本理论学科规划组成员、国家教委中小学教材规划审定委员会审查委员、甘肃省高等学校教师高级职称评审委员会委员、《教育研究》杂志编委、顾问等职。
现任西北师范大学教育学院教授、教育学原理博士生导师、中国教育学会教育学分会学术顾问、甘肃省第四届中小学教材审查委员会副主任委员、甘肃省教育学会教育学研究会名誉理事长、西北师范大学学位委员会委员等职。
建构主义书目
1、《建构主义教育研究》作者：高文教育科学出版社出版时间： 2008年2、《教育中的建构主义》莱斯利·P·斯特弗、杰里·盖尔主编，高文、徐斌燕、程可拉等译，华东师范大学出版社2002年9月出版《人是如何学习的》 [美] 布兰思福特约翰·D. 等编著华东师范大学出版社21世纪人类学习的革命译丛(共9册), 这套丛书还有《学习环境的理论基础》,《教育中的建构主义》,《心智的构建》,《美国课程与教学案例透视》,《人是如何学习的》等。
《脑的学习与记忆》（美）Marilee Sprenger著北京师范大学脑科学与教育应用研究中心译中国轻工业出版社《课程与教学哲学》张楚廷著人民教育出版社《过去的教师》商友敬主编教育科学出版社《情感德育论》朱小蔓著人民教育出版社《课程愿景》钟启泉张华主编教育科学出版社《给教师的建议》（苏）苏霍姆林斯基著杜殿坤编译教育科学出版社《后现代课程观》（美）小威廉姆E．多尔著王红宇译教育科学出版社《教育漫话》（英）约翰·洛克著教育科学出版社《心理学的故事》（美）亨特著海南出版社《他们改变了心理学—50位杰出的心理学家》（美）Harre著华东师范大学出版社《改变心理学的40项研究》（美）Hock著中国轻工业出版社《学校与社会·明日之学校》（美）杜威著人民教育出版社《给教师的建议》（苏）苏霍姆林斯基著教育科学出版社《学会生存》联合国教科文组织国际教育发展委员会编著教育科学出版社二、教育管理业务书籍：1.《学生作为研究者——创建有意义的课堂》（美）.易近译.中国轻工业出版社2.《教学机智——教育智慧的意蕴》（加）.李树英译.教育科学出版社3.《教学模式论》钟启泉主编.上海教育出版社4.《英才是怎样造就的》王金战，隋永双著.重庆出版社5.《教学设计原理》（美）加涅.华东师范大学出版社6.《师生沟通的艺术》屠荣生，唐思群编著. 教育科学出版社7.《学与教的心理学》皮连生主编. 华东师范大学出版社8．《培养一个真正的人》孙云晓著.同心出版社9.《教师角色与教师发展新探》叶澜主编. 教育科学出版社10.《教育中的建构主义》华东师范大学出版社11.《教育研究方法导论》裴娣娜.安徽教育出版社12.《写给教育者的积极心理学》任俊著.中国轻工业出版社13.《课程与教学论》钟启泉、张华主编.广东高等教育出版社14.《学习论——学习心理学的理论与原理》施良方.人民教育出版社15.《课程理论——课程的基础、原理与问题》施良方著. 教育科学出版社16.《教学理论——课堂教学的原理、策略与研究》施良方等主编. 华东师范大学出版社17.《大师谈教育沟通》王斌兴，吴杰明主编.西南师范大学出版社18《外国优秀教师是如何教学的》周成平主编.南京大学出版社19.《教学设计——心理学的理论与技术》皮连生主编. 高等教育出版社20《学生自我发展之心理学探究》李晓文著. 教育科学出版社21.《细节决定成败》汪中求著.新华出版社22.《班级管理论》钟启泉主编.上海教育出版社还有很多适合老师读的书！1、一路书香2、教育是什么？3、朱自清语文教学经验4、夏丐尊教育名篇5、美国教育360°丛书: 21世纪人类学习的革命译丛技术时代重新思考教育：数字革命与美国的学校教育作者: [美] 阿兰·柯林斯/ [美]理查德·哈尔弗森译者: 陈家刚/ 程佳铭出版社: 华东师范大学出版社21世纪人类学习的革命译丛(共7册), 这套丛书还有《人是如何学习的》,《学习环境的理论基础》,《教育中的建构主义》,《创设联结》,《情景学习》等1.《教育学原理》，胡德海著，甘肃教育出版社，1998年版2.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖著，华东师大出版社，2001年版3.《语文教学改革研究基础》，周庆元著，湖南人民出版社，2005年版4.《中国古代语文教育史》，张隆华，四川教育出版社，1995年版5.《中国现代语文教育史》，李杏保，四川教育出版社，1997年版6.《语文课程研究》，靳健著，中国档案出版社，2003年版7.《后现代文化视界的语文课程与教学论》，靳健著，甘肃教育出版社，2006年版8.《语文学习心理》，靳健著，广西师范大学出版社，2010年版9. 《语文能力发展心理学》，祝新华著，杭州大学出版社，10.《作文心理学》，刘淼，高等教育出版社，2001年版11.《阅读与学习心理的认知研究》，莫雷著，北京师范大学出版社.2006年版12.《学科教学论基础》，钟启泉著，华东师范大学出版社，2001年版13.《教育中的建构主义》，莱斯利·P·斯特弗，华东师大出版社，2002年版14.《后现代精神》，大卫·雷·格里芬，中央编译出版社，1998年版二○○九学年教师阅读推荐书目1.《中国的智慧》，韦政通，岳麓书社2.《西方的智慧》，（英）伯兰特·罗素著，马家驹、贺霖译, 世界知识出版社3.《道德经》，老子著4.《论语》，孔子著5.《论语译注》，杨伯峻译注，中华书局6.《学记评注》，高时良编撰，人民教育出版社7.《中国古代教育论著选》，华东师大、浙江大学教育系主编，人民教育出版社8.《西方古代教育论著选》，华东师大、浙江大学教育系主编，人民教育出版社9.《西方近代教育论著选》，任仲印主编，人民教育出版社10.《西方现代教育论著选》，王承绪、赵祥麟编译，人民教育出版社11.《马克思恩格斯列宁论教育》，人民教育出版社教育室，人民教育出版社12.《毛泽东周恩来刘少奇邓小平论教育》，人民教育出版社教育室，人民教育出版社13.《中国教育家评传》（精选本），沈灌群、毛礼锐主编，上海教育出版社14.《外国教育家评传》（精选本），赵祥麟主编，上海教育出版社15.《当代教育学》，袁振国主编，教育科学出版社16.《中国教育史》（修订本），孙培青主编，华东师范大学出版社17.《学与教的心理学》，皮连生主编，华东师范大学出版社18.《教育社会学》，吴康宁主编，人民教育出版社19.《德育新论》，鲁洁、王逢贤主编，江苏教育出版社20.《教育哲学通论》，黄济著，山西教育出版社21.《情感德育论》，朱小蔓著，人民教育出版社22.《课程与教学哲学》，张楚廷著，人民教育出版社23.《课程愿景》，钟启泉、张华主编，教育科学出版社24.《脑的学习与记忆》，（美）Marilee Sprenger著，中国轻工业出版社25.《心理学的故事》，（美）亨特著，海南出版社26.《他们改变了心理学—50位杰出的心理学家》，（美）Harre著，华东师范大学出版社27.《改变心理学的40项研究》，（美）Hock著，中国轻工业出版社28.《自我实现的人》，（美）马斯洛著，徐金声等译，三联书店29.《宽容》，（美）房龙著，三联书店30.《教育中的建构主义》，莱斯利·P·斯特弗、杰里·盖尔主编，华东师范大学出版社31.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译，教育科学出版社32.《后现代课程观》，（美）小威廉姆E．多尔著，王红宇译，教育科学出版社33.《教育漫话》，（英）约翰·洛克著，教育科学出版社34.《爱弥尔》，（法）卢梭著，人民教育出版社35.《学校与社会·明日之学校》，（美）杜威著，人民教育出版社36.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基著，教育科学出版社37.《学会生存》，联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，教育科学出版社38.《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社39.《大教学论》，（捷克）夸美纽斯著，人民教育出版社40.《普通教育学：教育学讲授纲要》，（德）赫尔巴特著，浙江教育出版社41.《民主主义与教学》，（美）杜威著，王承绪译，人民教育出版社42.《和教师的谈话》，（苏）B.赞科夫著，杜殿坤译，教育科学出版社43.《课程：基础、原理和问题》，（美）艾伦·C·奥恩斯坦、费朗西斯·P·汉金斯著柯森主译，钟启泉审校，江苏教育出版社44.《有效教学方法》，（美）D•鲍里奇著，江苏教育出版社45.《教育研究方法导论》，（美）杨雷迪斯·D·高尔著，江苏教育出版社46.《多元智能教与学的策略》，坎贝尔等著，中国轻工业出版社47.《学会关心――教育的另一种模式》，（美）内尔·诺丁斯著，教育科学出版社48.《教育过程》，（美）布鲁纳著，文化教育出版社49.《教育的经济价值》， (美)舒尔茨著，吉林人民出版社50.《人的教育》，（德）福禄倍尔著，人民教育出版社51.《再论教育目的》, （英）约翰·怀特著，教育科学出版社52.《学习理论：教育的视角》，（美）戴尔·H·申克著，江苏教育出版社53.《领导学：理论与实践》, （美）彼得•诺思豪斯著，江苏教育出版社54.《成功智力》，（美）R.J.斯腾伯格著，华东师大出版社55.《全球化与后现代教育学》，（加）大卫·杰弗里·史密斯著，教育科学出版社56.《帕夫雷什中学》, (苏)苏霍姆林斯基著，教育科学出版社57.《儿童发展》，（美）劳拉·E·贝克著，江苏教育出版社58.《联合国教科文组织理科教师手册》，中国对外翻译出版公司59.《教学机智——教育智慧的意蕴》，（加）马克斯·范梅南著，教育科学出版社60.《讨论式教学法：实现民主课堂的方法与技巧》， (美)布鲁克菲尔德、普瑞斯基尔著，中国轻工业出版社61.《教育诗》，（苏）马卡连柯著，海天出版社62.《教学教育过程最优化》，（苏）巴班斯基著，教育科学出版社63.《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》，（美）罗森塔尔、雅各布森著，人民教育出版社64.《陶行知教育文集》，江苏教育出版社65.《国际教育新理念》，顾明远、孟繁华主编，海南出版社66.《新教育之梦》，朱永新，人民教育出版社67.《教师角色与教师发展新探》，叶澜，教育科学出版社68.《教育的理想与信念》，肖川，岳麓书社出版69.《教师的情感与智慧》，江西教育出版社70.《中国著名校长办学思想录》，高万祥等，江苏教育出版社71.《中国著名班主任德育思想录》，窦桂梅等，江苏教育出版社72.《中国著名特级教师教学思想录》，于漪等，江苏教育出版社73.《过去的教师》，商友敬主编，教育科学出版社74.《瓦尔登湖》，（美）亨利·戴维·梭罗著，戴欢译，当代世界出版社75.《全球通史》，斯塔夫里阿诺斯著，北京大学出版社76.《中国人史纲》，柏杨著，同心出版社77.《沉思录》，马可·奥勒留著，中央编译出版社78.《流氓的盛宴》，朱大可著，新星出版社79.《重新认识你自己》，（印度）克里希那穆提著，群言出版社80.《教育激扬生命》，郭思乐著，人民教育出版社81.《辩证法随谈》，李瑞环著，中国人民大学出版社82.《唤醒巨人——成功教育启示录》，孙云晓著，徽少年儿童出版社83.《人的现代化》， (美)英格尔斯著，殷陆君译, 四川人民出版社84.《赏识你的学生》，孟繁华主编，海南出版社85.《伟大的笨蛋：中外名人的差生生涯》，彭歌、陈敬著，花城出版社86.《教师人文读本》，张民生、于漪主编，上海辞书出版社87.《教育的奇迹》，朱永新主编，上海教育出版社88.《窗边的小豆豆》，（日）黑柳彻子著，南海出版公司89.《教育的未来》，温世仁著，三联书店90.《朱兰质量手册》（美）朱兰著，中国人民大学出版社91.《执行：如何完成任务的学问》，（美）拉里·博西迪著，机械工业出版社92.《世界上最伟大的推销员》， (美)奥格·曼狄诺著，世界知识出版社93.《西方心理咨询经典案例集》，徐光兴主编，上海教育出版社94.《教育科学与儿童心理学》，皮亚杰著，傅统先译，文化教育出版社95.《第五项修炼》，（美）彼得·圣吉著，郭进隆译，上海三联书店96.《爱心与教育》，李镇西，四川少儿出版社97.《向瑞吉欧学习什么》，屠美如著，教育科学出版社98.《教师如何作质的研究》，陈向明，教育科学出版社99. 《班主任工作漫谈》，魏书生著，漓江出版社100.《学校无分数三部曲》，（苏）阿莫纳什维利著，教育科学出版社。
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教育学原理-西北师大
胡德海
教学模式
美国师范教育家乔伊斯与韦尔《教育模式》一书中提出，是指在一定的教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。
教
教学形式、策略的模式化的教学活动结构。
在实际教学中，由于教育目的、教学内容、学生情况、教师教学风格等方面存在多样性，决定了教学模式是多种多样的。
程序教学模式、发现教学模式、掌握学习教学模式、暗示教育模式、范列教学模式.
集体教育——马卡连柯的集体教育模式
也称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体。
它以集体为教育对象，是通过集体来教育个人。
教育者对集体和集体中每一个成员的教育影响是同时的、平行的。
其优点是教师在教育学生时，不要使学生总感觉自己是被教育的对象，而产生厌恶感，要让学生体验到自己才是教育的主体，提高他们的自尊心和自信心。
情景教育——明日快乐论——前苏联马卡连柯
马卡连柯在集体教育模式中提出，以任务驱动实现目标。
在改造过程中，不应该把注意力集中在过去的错误上，而应引导他们看到美好的未来。
即给学生提出一个或几个需要经过一定的努力才能完成的新任务，吸引集体中的每个成员为完成新任务，由近及远、由易到难地开展活动，由简单地原始满足发展到最
高的责任感，从而使整个集体积极向上。
（使学生产生一种成就感和满足感，看到希望，看到未来。
）
教学设计
相关课程是由一组相互联系和配合的学科组成的课程。
编制相关课程要使各学科教学顺序能相互照应、相互联系，穿插进行，即保持原有学科界限，又要确定学科间的联系点。
融合课程亦称合科课程，是由若干相关学科组合成的新学科。
融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门的学科。
如动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。
广域课程和数门相邻学科内容而形成的综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程等。
因此，共同点是：三者都是以学科为中心的综合课程。
不同点在于：三者对学科之间知识的综合程度不同。
相关课程把两门或两门以上学科知识综合在一门课程中，但不打破原来的学科界限；融合课程打破了学科界限，把有着内在联系的不同学科知识合并为一门课程。
广域课程将各科材料依赖性归到各个领域，再将同一领域的各科材料加以组织和排列，进行系统的教学，与相关课程、综合课程相比，其综合范围更加广泛。
师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
师生关系随着主体需要的不同，相互作用的内容、方式的不同和环境的差异呈现出不同的特点：
在教学内容上是授受关系。
在人格上是平等关系。
在品格上是相互影响的关系2、师生关系的类型——学生中心论和教师中心论
学生中心论是以卢梭、杜威为代表，是杜威批判赫尔巴特的传统教育理论与思想提出。
强调学生在教育教学中的中心地位，围绕学生的自主自动来教学，而教师则处于辅助的地位。
学生是中心，全部的教育教学都要从学生的兴趣、需要、动机、情感出发。
该观念容易造成放任型的师生关系，师生关系并不能真正平等，容易滋生个人主义或无政府主义。
教师中心论赫尔巴特为代表，与学生中心论相反，强调教师在教育教学中的中心地位，教师对学生学习活动的控制和学生对教师的服从，这是一种不平等的专制型的师生关系，这很容易造成学生的价值和尊严得不到尊重，个性、人格得不到顺利发展。
尊敬学生、民主平等、相互配合、和谐亲密、合作共享、共同学习的关系
了解和研究学生；树立正确的学生观；热爱、尊重、公平对待学生；主动与学生沟通，交流交往；努力提升自我修养，健全人格。
尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动
严格要求自己，做到自律、自尊、自爱、自强、努力完成学习任务
主动与教师沟通交流，保持师生良好关系
素
教师与教师的关系，教师与家长的关系，课堂教室的不知，座位的排序，学生的人数等等。
体。
不利于学生整体认识世界。
综合课程克服了分科课程的封闭性。
把若干门
教材组织在一门学科中综合而成，注重知识的融合，有利于学生整体把握世界，开阔视野，有利于课程之间的内在联系。
随着科技的进步，社会的发展，知识信息量的激增，对人的要求越来越高。
这也要求学生具有整体把握世界的能力，而创痛的分科课程过于注重学科本位，科目过多和缺乏整合，在今天已显示出许多局限性。
因而要求我们对课程内容、课程学习活动方式以及课程观的整合
课程内容的整合：课程内容的多元化，便于文化整合在课程中的集中体现。
课程内容的整合应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学学生学会处理与自然世界、社会实际、主观世界之间的关系。
课程学习活动方式的整合。
理解、体验、反思、探究和创造是学生学习的基本方式，每个学生对课程的体验和感悟是不同的，新课程重视学生的体验和感悟，新课程在学习活动方式上的设计上给予学生相应的体验和感悟的空间。
引导学生有所思，有所感，有所悟。
程观都在不同程度，不同阶段被运用着。
当前我国中小学德育中存在的主要问题有哪些
存在的问题表现在
1、德育的地位不高，具体表现在：第一、德育在学校中处于可有可无的状况；
第二、学生对德育不感兴趣，德育没有吸引力
2、德育内容滞后，与丰富多彩的社会生活想脱离
3、德育重管理，轻人格培养
4、德育中的形式主义和简单化盛行。
联系我国实际谈谈校本课程开发的必要性（校本课程的意义）（237）——国家课程、地方课程和校本课程
校本课程是以学校为课程编制，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。
校本课程是我国三级课程管理的重要组成部分，校本课程开发可以弥补国家课程开发的不足。
有利于形成学校办学特色，满足个性化的学校发展需求。
有利于教师专业水平尤其是科研能力的提高。
有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存和发展的需要。
更好地培养和发展学生的个性，使学校办得更有特色、教师的教学更有特点，同时，也能更好地发挥学生的特长。
校本课程的开发是社会进步、科技发展、教育变革的客观有求，是课程体系对此做出的相应调整与重构的结构，是课程深化发展的一个重要标志。
简述德育过程的规律：（重点）
（1）、德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。
①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动；
（2）、德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。
①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程；④德育过程的多端性；（3）、德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。
这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾；①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化；②要调节学生品德发展的外部矛盾；
（4）、德育过程是提高学生自我教育能力的过程。
自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；。