小学课程表研究

小学课程表研究（徐州工程学院教育科学与技术学院陈圆圆 20111202217）[摘要]：在当今社会课程体系愈加完善，课程的设计也越来越符合社会，儿童，学科等多方面的要求。

课程实施的形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，课外拓展活动也受到重视，教科书的编写也越来越科学合理。

本文从课程的概念、课程实施、课程形态和影响因素等方面进行讨论，分析小学课程表是合理还是不合理的，并由一些问题来提出一些建议，来使课程安排更加合理。

[关键词]：课程；概念；课程形态；课表分析1.中外课程的内涵1.1中国课程的内涵“课程”[5]一词在我国始见于唐宋期间。

唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。

虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。

这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

解放以后，由于凯洛夫[11]教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

1.2国外课程的内涵在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早英国教育家斯宾塞[6]（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。

它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。

这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典[7]、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。

但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对的理解。

“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

2.课程形态2.1知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程[3]2.1.1 知识本位，注意各科知识内部的整体性和逻辑性，而忽视学生的接受能力和兴趣培养。

知识本位是一种知识选择的方式,指在知识选择上特别重视学科本身的逻辑和结构。

主要观点：课程的学术化、课程的专门化和课程的结构化。

2.1.2 儿童本位课程理论在认识论上坚守的是实用主义哲学；在价值论上追求的是事实与价值的统一；在方法论上坚持科学—实证。

儿童本位课程流派是课程理论流派中一个非常重要的变化，对课程理论的整体推进起着至关重要的承上启下的作用。

主要观点包括：（1）、学习者是课程的中心。

（2）、学生是完整的人，具体存在的个体。

(3)、自我实现远比社会适应要真实得多。

2.1.3 社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。

在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。

在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。

主要观点：(1)、学校课程是显性课程与隐性课程的统一。

(2)、课程的目标是社会公正与人的解放。

2.2学科课程与活动课程分科课程也称文化课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。

主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。

20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳[10]（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”等。

一般来说，活动课程起源于19实际末20实际处欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”，其发展历史较分科课程要迟上千年。

在活动课程的发展历史中，杜威[4]常被认为是代表人物之一。

分科课程与活动课程[8]是学校教育中的两种基本的课程类型，我们可以把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。

分科课程讲科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序排列。

分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序排列，以便学生在学习中可以掌握一定的基础知识、基本技能。

但是，它由于分科过细，只关注学科的逻辑体系，容易脱离学生生活实际，不易调动学生学习的积极性。

而活动课程则可以在一定程度上补救这一缺失，但同时，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。

一正一反，利弊兼具，任何一种在张扬其特长的同时，也就将其弊端暴露无遗。

所以，这两类课程在学校教育中都是不可或缺的。

2.3显性课程与隐性课程[9]显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，是教育者直接地表现出来的，如课程表中的学科。

隐形课程包括除上述课程之外的一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。

隐性课程研究可以追溯到美国著名教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。

“隐性课程”一词是由杰克逊[1]（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。

我国出版的《教育大辞典》[2]对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。

3．课程表分析与建议3.1课程表分析上述课程表中，数学、英语、电脑等学科，强调知识的自身需要和价值，属于知识本位的课程；体育与健康、情感教育、卫生教育等，倾向于从儿童心理、生理发展的角度突出儿童的兴趣和需要，属于儿童本位的课程；品德与生活从儿童生活的经验出发，内容涵盖了品德教育，社会教育和科学教育，属于社会本位的课程。

现代课程的两种基本类型是学科课程与活动课程。

数学，外语，音乐，美术都属于学科课程。

学科课程能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好的认识世界，更有效的完善个人的知识结构，为身心发展奠定良好的知识基础。

阅读，劳技，综合探究属于活动课程。

活动课程符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性。

隐性课程是在学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，影响着班级的以至于学校的风气，班会的开展有利于培育良好的学校、班级风气。

3.2问题与建议课程中还是存在着很多问题，比如由于各种原因实践活动课程不能够真正的实行，课程安排上太过紧凑，一些课程不受重视等等，如何编制一种既能科学执行上级规定的课程计划，又能充分满足学生与教师需求的课程表呢？3.2.1要有明确的课程理念或指导思想当学校在讨论编制课程表时，首先要明确我们的课程理念或指导思想是什么，这是课程表的灵魂。

这一问题被弄清楚了，编制课程表就有了方向。

否则，在处理其他复杂的问题或关系时，我们就会受制于具体的细节。

考察世界课程改革与发展的动向，我们注意到：课程的机会平等、课程的弹性化、跨学科的综合化、课程的人性化，是世界课程发展的主要趋势，我国课程改革符合课程发展的趋势，同时也为学校编制课程表指明了方向。

随着课程论的兴起，课程被提到了重要的地位，现代课程观强调儿童的主体参与性、课程的过程性和体验性等思想已成为多数教育家的共识。

课程观的这种转变必然要求我们在课程表的编排方面作出相应的变革。

3.2.2明确课程表决策者及相应职责为了能显示课程表编制的科学性和民主性，学校应成立一个类似于“课程表编制委员会”的常设组织机构，组成人员应包括校长、教务行政人员、课程学者、教师学生代表、家长社区代表等多方人员，共同参与、和谐对话，对课程表编制形成决策。

校长是课程表的主要决定者和责任人，校长在课程表编制中的任务是坚持课程计划和课程标准的严肃性，利用校内外的各种课程资源，协调各种关系。

教务行政人员是课程表编制的具体操作者，其主要任务是制订计划，分析各种因素，了解各方人士的意见建议，完成课程表的编制以及负责对有关人员进行指导、解释、协调等工作。

课程学者相当于国外的课程顾问，是一位在课程理论和技能方面颇有影响，或者说是一位学识渊博、足智多谋的人，他主要对课程表编制提供建议和帮助。

教师和学生代表是课程表的执行者和受惠者，其主要任务是对课程表进行评价，以及提供课程表执行的反馈意见。

学生家长及社区代表对学校课程表应有知情权、评价权和建议权，并有责任为编制课程表提供各种资源上的支持。

3.2.3充分考虑课时安排弹性因素在我国的中小学里，几乎都是统一的时刻表、划一的课时长度，我们经常会碰到类似下面的这些情况：美术课上，学生刚调完色彩，下课铃声就响了，教师只能结束上课，学生也只能匆匆放下画笔；语文课上，教师与学生一遍又一遍地重复阅读课文以等待下课铃声，这些情况的出现，表明目前我们的课程表在课时安排上还缺乏足够的弹性。

尤其当校本课程、综合实践活动课程被引入学校后，每次学习活动的方式、时间都会依据任务不同而发生变化，因而提高课时弹性就显得更为重要了。

如何才能体现课时安排的弹性呢？最为常见的模式就是将“课段”这一概念引入课程表中。

即课程表打破原先一律以课时为单位的结构，加入一些以“课段”为单位的课。

可以依据具体各门课的特点与需求来适当调整课段的时间。

虽然每次上课的时间增长了，但每周上课的次数会相应减少以保证总课时量的平衡。

[参考文献]：[1] 杰克逊: 《班级生活》, 1968年版。

[2]《教育大辞典》，上海教育出版社1993年版，第5卷第302 页。

[3]王本陆：《课程与教学论》，高等教育出版社，第二版。

[4]约翰.杜威：《学校与社会.明日之学校》，人民教育出版社，1994:117-121[5]陈侠：《课程研究引论》，瞿葆奎：《课程与教材》，人民教育出版社，1988:15[6]斯宾塞:《什么知识最有价值》，1861年出版[7]《牛津词典》（第4版）商务印书馆，1997年[8]王策三：《教学论稿》（第二版）人民教育出版社，2005:177-180[9]施良方：《课程理论：课程的基础、原理与问题》教育科学出版社，1996:272-273[10] 布鲁纳：《教育过程》，1959年出版[11]周谷平,徐立清;凯洛夫《教育学》在中国[J];河北师范大学学报(教育科学版);2003年01期。