《课程与教学论》复习提纲
课程与教学论复习提纲
第一章课程与教学概论思考题（39页）1.理解课程的含义、教学的含义。
课程含义：广义：学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和。
课程内涵包括课程目标、课程结构、课程内容，也包括课程实施、课程评价、课程管理等。
外延包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习。
这是一个完整的、多维的课程概念，也是一个动态的课程概念。
狭义：指学科或活动的总和，指教学计划、教学进程，指教学内容的组织等某一个方面。
教学含义：广义：是指人们在生活中通过学习获得一定经验，引起行为变化的一种教育活动。
狭义：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。
2.思考泰勒原理的现实意义。
提供了一个课程研究的范式将评价引入了课程编制过程建立了课程编制的目标模式3.在教学研究发展脉络中的重要人物与思想有哪些？孔子提出“不愤不启，不悱不发”，“熟读静思”，“学思结合”，“教学相长”等。
苏格拉底提出“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
昆体良提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
拉特克提出要解决如何教的问题。
夸美纽斯在《大教学论》中提出教学的兴趣原理、活动原理、直观原理。
卢梭提出倡导儿童的发现天性。
裴斯泰洛齐提出强调在儿童发展前期家庭生活圈对孩子的影响，儿童后期的教育主要是借助教学全面发展儿童的各种基础能力，并充分论证了自我发展原理和直观原理。
还开创了“教学心理化”的方向。
赫尔巴特从“教学心里化”的层面上确立了教学论的教学内容体系，由此建立了西方近代教育史上最完整的教学论体系，强调教师、教材、课堂，成为传统教学论的代表。
杜威强调学生、经验、做中学，成为现代教学论的代表。
斯金纳提出行为主义教学设计。
赞科夫、布鲁纳和克拉夫基的三大新教学论流派提出通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。
课程与教学论复习资料
课程与教学论复习资料第一篇：课程与教学论复习资料第一章历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。
7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。
2是一门学科特定的套就方法与探究态度。
学科结构是这两个基本骇异的统一。
14、“概念重建注意课程范式“的本质：解放兴趣的追求。
解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。
【增补版】《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】
《课程与教学论》复习讲义及习题集第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一)科学化课程开发理论诞生的社会背景(二)博比特的课程开发理论1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三)查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四)博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
课程与教学论考试提纲
课程与教学论考试提纲课程的定义课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，把受教育者和教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
教学的定义概括说来，教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。
课程研究的历史发展一] 课程研究的阶段和特点阶段：前科学阶段/系统理论阶段/专门学科阶段1 前科学时期的课程研究及其特点前科学时期，即课程研究的原始萌芽时期，是指古代社会的课程及其研究，包含原始社会、奴隶社会与封建社会三种社会形态的课程及其研究。
前科学时期的课程研究处于孕育与萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。
一些课程研究思想都交织在哲学、伦理与政治等的论述中，与课程研究相关的论述，仅仅停留在描述、规定或记载上。
（大部分科学或学科的前科学时期都有这个特点）2 课程研究的系统理论时期开始形成系统理论，但仍没有从教育学中独立出来。
3 课程研究的专门学科时期1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出的开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题。
这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”。
（二）、教学理论形成的基本阶段教学理论的形成，基本上经过了教学理论的萌芽、教学理论的独立体系、教学理论的科学发展等阶段。
1. 教学理论的萌芽和发展教学理论的萌芽，产生于启蒙运动的爆发。
这一阶段著名的教学论专家主要有拉特克、夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐等。
拉特克是在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
夸美纽斯是捷克著名教育家，理论化、系统化教学理论的创立者，教学论史上划时代的著作《大教学论》。
2. 教学理论独立体系的形成和发展教学理论独立体系的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志的。
课程与教学论复习纲要
课程与教学论复习纲要1、什么是课程课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验、课程作为复杂的会话2、课程定义的方式：五个层次(古德莱德提出的)理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程3、课程内涵的发展趋势从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。
从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
从强调―实际课程‖到强调―实际课程‖与―空无课程‖并重。
从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合4课程研究的历史发展1918年博比特出版《课程》一书，标志着课程成为一个独立研究领域。
1924年博比特出版《怎样编制课程》1923年查特斯出版《课程编制》他们的课程理论被称为―科学化课程开发理论‖。
20世纪初美国发生―社会效率运动‖1911年美国科学管理之父泰罗出版《科学管理的原理》，确立—泰罗主义。
5、泰勒原理1949年出版《课程与教学的基本原理》，被誉为―现代课程理论的圣经‖思想渊源：泰勒博士论文的指导老师---教育心理学家贾德的影响。
著名教育心理学家桑代克的影响。
他们都倡导行为科学的研究方法，主张对人的学习进行心理测量。
泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发的一般程序和原理，供学校遵循。
即确定教育目标---选择教育内容---组织教育内容---评价教育计划。
被称为课程开发的―永恒的分析范畴‖。
泰勒原理的实质：追求“技术兴趣”。
技术兴趣：或技术理性，是通过合规律的行为对环境加以控制的人类基本兴趣。
泰勒原理力图为课程开发提供一种普适性的程序，使之成为一种理性化、科学化的过程，从而对其有效控制。
抹杀了课程开发的创造性，忽视了学校实践的特殊性，压抑了教师和学生的主体性。
6、学科结构运动与学术中心课程（布鲁纳提出的）学术中心课程具有三个特征：学术性：可教性。
课程与教学论复习要点
杭州师范大学教育学院
第五章复习要点
1、夸美纽斯的教学观，以及你对夸美纽斯教学观的看法 2、教学的基本要素及其关系 3、教学特殊认识论的观点
4、简述现代教学思想发展的轨迹及趋势
2014-6-10
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第六章复习要点
1、能用语言表述教学目标的定义及其表现形式；
（3）知识本位、儿童本位与社会本位课程
4、掌握概念：学科课程、分科课程综合课程、活动课程、隐性课程、显 性课程、空无课程、校本课程。 5、了解影响课程发展的基本因素。
2
第3-4章复习要点
1、了解课程目标及其价值、形式取向 2、确定课程目标的主要依据有哪些？ 3、课程内容的组织原则包括哪些？
4、课程开发的概念以及三种课程开发模式的主要观点
第9-12章复习要点
1.能表述教学手段的分类； 2.了解教学组织的不同形式，能够分析及论述班级授课制的 优缺点和克服班级授课制弊端的措施； 3.什么是教学评价？教学评价有哪些类型？学生评价包括哪 些方面？ 4.课堂教学管理的定义、内容及原则；
5.什么样的课堂规则有利于提高课堂管理的有效性？
6.论述有效课堂管理的策略。
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2、能用自己的话归纳教学目标的功能；
3、能举例说明布卢姆认知目标分类的六个层次；
4、知道加涅和奥苏伯尔教学目标分类所包含的具体内容；
5、理解教学目标设计的原则与方法，并能够对自己或他人 的教学目标进行评价。
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第七、八章复习要点
1.教学模式的定义及特点； 2.了解常见教学模式的理论基础与教学程序； 3.教学方法的定义； 4.常用教学方法及其内涵； 5.主要以心理学为理论基成中的重要人物及其观点。
课程与教学论的复习提纲
课程与教学论的复习提纲概论（P8－P13）：了解课程与教学论的形成和发展，重点了解夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、斯宾塞、博比特等教育家的观点。
1、夸美纽斯（捷克）：1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
观点“把世间的一切事物教给一切人”。
2、赫尔巴特（德国）：1806年的《普通教育学》被学术界作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
其教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
3、杜威：对教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论。
具体说，他提出了“教育即生活，学校即社会，教育经验即经验的不断改造”三大教育哲学命题：教育理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。
4、斯宾塞：（P47）19世纪中叶《什么知识最有价值》提出了课程史上一个永恒的话题，创立了实科课程理论，首次从功利主义角度清晰地阐述了课程中各学科对个人生存和发展的价值，并根据其研究整理了一份颇具说服力的“全面发展教育”的课程表，颠覆了人文科学比自然科学更有价值的传统观念，真正从社会生活的角度确立了科学在课程中的优势地位。
（由人文科学到自然科学，形式教育与实质教育之争）5、博比特：1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第一章课程的基本理论：1、了解课程的基本概念及辨析（P33－P36）（1）课程就是指教学的内容及其进程的安排。
具体说是指教育者按照一定的社会需求和受教育者身心发展水平，有目的、有计划地对学习内容及其进程进行的安排。
社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。
（2）相关概念分析教学内容：解决的是“教什么”的问题，而课程不仅解决“教什么”还解决“怎么教”的问题。
其外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。
教学进程：回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。
并不是所有的教学进程都属于课程的范畴。
学科：学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个重要因素，是现代课程知识的主要来源。
课程与教学论期末复习提纲
山东广播电视大学开放教育课程与教学论课程复习提纲一、考核说明本课程的考核采取形成性考核与期末考试相结合的方式。
形成性考核以中央电大编制的《形成性考核手册》为依据。
形成性考核和期末考试成绩均以百分制计分，形成性考核的成绩占课程总成绩的40%，期末半开卷考试卷面为100分，占总成绩的60％，两者合计即为课程学习成绩，总分达到60分为及格。
期末考试命题的依据是文字教材《课程与教学论》（第二版）马云鹏主编中央广播电视大学出版社2005年。
二、期末考试题型本课程试卷可采用题型主要包括：填空题、单项选择题（或判断题）、简答题、综合论述题（或实例分析题）。
各类题型分数的大体比例为：填空题占10%、单项选择题（或判断题）10％、简答题占30－50%、综合论述题（或实例分析题）占30－50%。
每次命题可以灵活组合试题类型。
三、复习范围与要求第一章绪论考核目的：本章主要考核学生对课程、教学概念的掌握以及它们二者之间关系的理解的程度，对课程与教学研究方法的掌握程度。
考核知识点及要求：1．课程、教学的概念识记：课程教学（广义、狭义）理解：课程概念的分析课程概念的不同层面2．课程与教学的关系理解：课程与教学的关系3．课程与教学的研究方法识记调查研究法观察研究实验研究法人种学研究法调查研究法的作用与程序观察研究的作用与程序实验研究法的作用与程序人种学研究法的作用与程序第二章课程与教学的基础考核目的：本章主要考核学生对于心理学、社会学、哲学影响课程、教学的主要因素的理解，以及对影响课程、教学的心理学、社会学、哲学的基本理论的掌握。
考核知识点及要求：1．心理学对课程教学的影响识记：行为主义流派的代表人物斯金纳学习四规律认知学派的代表人物先行组织者人本主义的代表人物建构主义教学四大要素建构主义的教学策略理解：心理学对课程教学的影响因素影响课程、教学的心理学派别及主要观点2．社会学对课程、教学的影响识记：影响课程、教学的社会学派别、代表人物理解：影响课程、教学的社会学派别的主要观点社会制约课程、教学的维度3．哲学对课程教学的影响识记：实用主义教育的代表人物理解：哲学对课程教学的影响因素实用主义课程、教学观影响课程、教学的哲学派别及主要观点第三章课程设计考核目的：通过考核，了解学生对课程设计的基本理论的掌握程度，以及运用理论把握当代课程设计发展趋势的能力。
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一、名词解释教学：是教师的教和学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。
教学方法：是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
教学组织形式：是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式分科课程：是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
教学目标：是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次课程：是指学生应该学习的学科总和及其进程与安排，狭义的课程是指某一门学科，广义的课程包括文化、实践、活动、隐性课程。
课程目标：广义上讲是指教育与社会的关系，它是教育意图。
包括有教育方针和教学目标等，狭义上讲是教育内部的教育与学生的关系，它主要指“教育目标”。
诊断性评价：是指教师在单元、学期、学年开始时，为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。
终结性评价：也称总结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程终结时对教学效果、学生学习成绩的总评活动课程：也称经验课程，它从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。
活动课程的特点主要表现在四个方面：主体性.乡土性.综合性.经验性隐性课程：是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等简述隐性课程的特点第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
简述教学的价值；教学价值也应该有关系型与自足型两种价值追求。
第一，从关系型角度来理解，教学价值即指教学活动和主体需要的关系，教学活动满足了主体的需要，我们就说教学是有价值的。
第二，从自足型角度来理解，教学价值即是指教学实现了自足的目的，这个目的的实现并不是脱离主体的，如果脱离了主体的感受和体验，对于教学价值的理解就会客观化了。
教学价值的自足性教学价值的社会历史性教学价值的实践性教学价值判断的相对性简述班级授课制的优势与不足（一）优越性1、它大规模地面向全体学生进行教学。
一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。
2、它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。
3、它能保证教师发挥主导作有，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。
4、它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。
5、学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。
6、它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。
它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。
（二）局限性1、教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。
2、封闭式教学，教学容易与学生的现实世界相脱离。
3、重视预设内容的教学，课堂教学的开放性、生成性、创造性不强。
4、强调统一，齐步走，难以照顾学生的个别差异。
5、固定化、形式化，教学方式方法单一，以课堂讲授为主要教学方式。
6、不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。
7、每个学生独自完成学习任务，集体智慧没有充分发挥，合作精神也没有等到充分发展。
简述教学目标的功能一，导向功能。
二，控制功能。
教学目标预先就规定了教学活动的大致进程，教学活动展开的过程也就是教学目标一一落实的过程。
一切教的活动和学的活动都要紧紧围绕教学目标的实现来进行。
三，激励作用。
•教学目标确定以后,就可以激发学生的学习动力,•使学生产生要达到目标的愿望。
在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下功夫，只有这样，才能够把握住学生学习的“最近发展区”。
四，评价功能。
教学评价要以教学目标为依据，教学目标是进行科学的测试、确定客观评价标准的基础。
简述教学组织形式选择的依据；教学组织形式主要受教学观念、教学任务、教学内容、教学对象和教学条件等因素的制约。
（一）根据教学任务进行选择。
根据传授新知识，培养学生的技能技巧，完成多种教学任务等不同教学任务选择不同的组织形式。
（二）根据教学内容进行选择从不同的学科的教学内容和同一门学科来不同的教学内容为根据，采用不同的教学组织形式。
（三）根据教学对象进行选择不同年龄阶段的学生在身心发展方面存在着差异，在选择教学组织形式时必须顾及到这些差异，采用合适的教学组织形式。
（四）在选择教学组织形式时，应该考虑教育的现有条件，学校的文化背景等因素。
简述选用教学方法的依据(1)根据教学的目的和任务。
教学方法是实现教学目的和完成教学任务的手段，不同的教学目的和任务，要求运用不同的教学方法。
(2)根据教学内容的性质和特点。
只有选用的教学方法与教学内容的性质和特点相符合，才能使教学内容发挥出更大的效益。
否则只会适得其反。
(3)根据教学对象的实际情况。
教学对象的年龄、性别、经历、气质、性格、思维类型、审美情趣等的不同，也对教学方法提出不同的要求。
(4)根据教师自身素养及所具备的条件。
教师应对自身素养及所具备的条件实事求是地进行分析，根据其特点和条件选用恰当的教学方法，以扬长避短。
(5)根据教学方法的类型与功能。
每种教学方法都具有不同的特点与功能，教师应认清各种教学方法的优缺点，把握其适应性和局限性，不可盲目地选用教学方法。
简述基础教育课程改革的具体目标；1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
简述新课程三维目标的内涵在新课程改革中，提出了三维的目标体系，即关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度的目标。
（1）知识与技能。
重视基础知识与基本技能一直是我国的教学传统。
在新一轮基础教育课程改革的培养目标中强调使学生具有“使用终身学习的基础知识、基本技能与方法”，也就是更强调义务教育阶段培养目标的基础性、扎实性。
（2）过程与方法。
新课程改革的目标中，增加了过程与方法这一维度。
不仅重视学习行为的结果，还重视学习过程，在过程中学习，在过程中培养。
（3）情感、态度与价值观。
情感、态度与价值观也是新课程改革中增加的一个维度。
情感、态度与价值观的目标不限于空泛的说教，而是真正渗透到各科的具体目标之中。
三维目标是具有内在的统一性，统一指向人的发展简述活动课程的不足活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。
活动课程的特点主要表现在四个方面：主体性，乡土性，综合性，经验性。
这种课程缺乏系统的科学知识基础和严格的教学计划，损坏了知识的逻辑结构，因而，不可避免地会影响学生对基础知识的掌握。
简述教学评价的功能1、导向功能教学评价的目标、指标、标准对被评价者来说，起着“指挥棒”的作用，引导被评价者朝着理想目标努力。
2、反馈功能连续不断的评价使课堂教学形成一个“教学——评价——教学——评价”在反馈中不断完善的动态系统。
3、激励功能科学、公正的教学评价对师生都是一种激励。
好的评价结果可以使他们看到付出的努力有回报，激发他们向更高目标努力的斗志，不好的评价结果处理得当，也可以让师生深入反思问题之所在，找出正确的方向和方法，继续努力。
4、管理功能教学评价中对教师的表现做出鉴定，可以使学校了解教师的工作态度、方法、效果，作为教师考核、晋升的依据，防止教师干好干差都一样。
同时，教学评价中对学生学习态度、能力、效果等进行考察和鉴定，也可以作为学生留级、编班、分组、升学的依据。
5、教育功能评价不应该游离于教学过程之外，而应该贯穿于教学的全程，评价本身就是一种教育活动。
及时的、得当的评价既有助于学生发展，也有助于教师发展。
简述制定课程目标的依据1．学习者的需要任何课程设置的最终目标都应是指向学习者的身心发展的，促进学习者身心发展是课程的基本职能。
课程目标的确定必须将学习者的需要作为重要的依据之一。
学习者的需要是十分复杂的。
2．社会的需求教育作为培养人的活动总是存在于一定的现实社会之中的。
学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，课程目标的确定理所当然地要反映社会生活的需要，将社会生活的需求作为制定课程目标的重要依据之一。
3．学科的发展学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。
学科知识内含着自身的逻辑体系，包含着基本概念和基本原理、探究方式、学科的发展趋势、、与相关学科的关系等等内容。
1、网络教学背景下的班级授课制的挑战与机遇2、教学设计的现实依据（1）教学的实际需要教学设计的全部意义在于满足教学活动的实际需要，在于为实现这种需要提供最优化的行动方案。
（2）学生的需要和特点教学的有效性在于引起学生积极主动地学，学生的学是教的出发点和归宿。
（3）教师的教学经验教师的教学设计要以科学理论为指导，但也不能完全排斥教学经验的作用。
教师进行教学设计的过程是教师对教学活动进行独立规划和安排的过程，也是教师个体进行创造性劳动的过程。
3、教学目标设计的步骤与方法教学目标设计的步骤（1）钻研课程标准，分析课程内容（2）分析学生已有的学习状态（3）确定教学需要并对其进行分类（4）列出概括性教学目标（5）陈述具体的行为目标4.活动课程的特点主要表现在四个方面：主体性、乡土性、综合性、经验性5.如何评课评课就要评学生学得怎么样、教师教得怎么样、师生之间的关系怎么样。