论教学的科学与艺术之争
教学的科学性与艺术性浅谈
教学的科学性与艺术性浅谈李安全（CQ200701149 重庆外国语学校 400039）教学既富有科学性，又富有艺术性。
因为教学作为一种活动方式，本身就具有科学性和艺术性。
换言之，如果说教学是一门科学，则是包含着艺术性的科学；如果说教学是一门艺术，则是隐含着科学性的艺术。
下面从三个方面略作阐释。
一、“教”“学”新解小结：教学是“成人”之实践活动，让学生有自然人成为社会人。
教学就是要促进人的发展的实践活动，促进学生的潜能的发展，使学生成为成熟的人。
与学生自学有本质的不同，教学就是教师“教”学生“学”的实践活动。
教学是教师组织、引导学生学习的交流活动；教学是以教学内容的学习与掌握为“核心”，为主线；教师的“教”要引导和帮助学生的“学”；教师的教学要促进学生的“更好更快”、更全面更讲健康的发展。
二、教学的科学性教学活动是一种复杂的社会活动，使科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。
教学活动首先具有科学性的特点。
教学活动是一种客观存在，有其自身的逻辑和规律，又一定的客观依据和客观制约性，并且在教学活动的各种关系中存在必然联系，因而教学活动表现为一定的客观必然性。
不仅如此，教学活动无论怎样千差万别，都会存在着诸多普遍性和共同性，表现为普遍性的特点。
正因为教育活动的客观性、必然性和普通性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的。
（刘茜《当代教学研究的发展趋势》《课程·教材·教法》2007，4）客观事实：教学作为技能是可以学习，可以传授，可以模仿的。
重庆市“名师工作室”，“老带新”等教师培训模式可以为证。
1．教学规律：有道可传，有理可探教学规律主要包括两个大的方面：一是教学基本规律；二是学科教学的规律。
教学基本规律主要包括因材施教、循序渐进、熏陶渐染、循循善诱、教学相长、以学定教（《论语》）和便宜性原则，彻底性原则，简明性与迅速性原则（《大教学论》等。
教育是一门科学更是一门艺术
教育是一门科学，更是一门艺术东北师范大学附属中学净月实验学校郑柏利您给了孩子什么样的成长环境？陶丽丝·诺蒂在鼓励中长大的孩子，将来必能充满自信；在赞美中长大的孩子，将来必能心存感恩；在嘉许中长大的孩子，将来必能爱人爱己；在接纳中长大的孩子，将来必能心胸广大；在认同中长大的孩子，将来必能掌握目标；在分享中长大的孩子，将来必能慷慨大方；在公平中长大的孩子，将来必能维护正义；在友善中长大的孩子，将来必能关心他人；在指责中长大的孩子，将来容易怨天尤人；在敌意中长大的孩子，将来容易逞强好斗；在恐惧中长大的孩子，将来容易畏首畏尾；在怜悯中长大的孩子，将来容易自怨自艾；在嘲讽中长大的孩子，将来容易消极退缩；在嫉妒中长大的孩子，将来容易勾心斗角；在羞辱中长大的孩子，将来容易心怀内疚；在容忍中长大的孩子，将来必能极富耐性。
苏霍姆林斯基曾说：教育的效果取决于学校家庭的一致性，如果没有这种一致性，学校的教学、教育就会像纸做的房子一样倒塌下来。
因此，再次感谢在座的各位家长能够前来参加本次家长会。
许多人说，教育是一门科学，又是一门艺术。
我更觉得教育是一门艺术。
教育虽然也有规律，教育活动也需要遵循一定的规则，但教育的对象是人，人的一个特征是多样性、差异性|个性化，对不同人的教育要采用不同的方式，因而教育有法，没有定法，需要因人而异，随机应变。
教育更像艺术，艺术也有法则，但不拘泥于法则，更多的是创造。
每个孩子就是一件件艺术品，他们吸引着我们去创造。
孩子的价值掌握在我们的手中。
孩子身上如果有这样或那样的问题，责任在你，而不在孩子。
孩子是无辜的，甚至是可悲的。
好孩子是我们用心雕刻出来的。
家长有三类，那么您属于其中哪一类？A类：能发现自己的孩子有10个优点，管理、教育孩子靠眼睛；B类：能发现自己的孩子有5个优点，管理、教育孩子靠嘴巴；C类：不能发现自己的孩子有任何一个优点，管理、教育孩子靠手脚。
在平时的学习和生活中，我们要对孩子多一点表扬和鼓励，少一点批评和指责；多一点宽容和期待，少一点粗暴和苛求；多一点唤醒和点拨，少一点埋怨和空谈，也许你将会得到一个优秀的孩子。
新时代高校思想政治教育科学性与艺术性的辩证统一
高教研究卫生职业教育Vol.382020No.11新时代高校思想政治教育科学性与艺术性的辩证统一王远旭(徐州医科大学马克思主义学院，江苏徐州221004)摘要：高校思想政治教育工作既是一门科学，更是一门艺术。
思想政治教育的科学性是指其自身具有独特的研究对象和理论体系，并可以通过实践加以验证，侧重于求真、探求思想政治教育的客观规律；思想政治教育的艺术性是指思想政治教育过程中的每一个环节都具有个性化、情感化、生动性和多样化特征，侧重于教育与艺术的融合、体现教育工作者对教育规律的探究和运用能力。
科学性是艺术性的基础和依据，艺术性是科学性的体现，科学性与艺术性有相同的研究对象。
关键词:思想政治教育;科学性；艺术性中图分类号:G41文献标识码:A文章编号：1671-1246(2020)11-0001-04教育不仅具有科学的品性,还具有艺术的格调，是科学与艺术的融合及统一。
同样道理，高校思想政治教育也是科学性与艺术性的高度融合及统一9思想政治教育的科学性主要表现为思想政治教育具有独特的研究对象与理论体系，并且能够运用这些理论对研究对象加以诠释,更为重要的是可以通过教育实践加以验证叫而思想政治教育的艺术性主要表现为思想政治教育过程中，在教学技巧、风格、魅力以及实践智慧等方面，具有个性化、生动性以及多样化等特征9英国教育学教育是运用的艺术9胞思想政治教育具有科学性与艺术性，在思想政治教育过程中，仅要向学生讲对的道理,还要讲得好听9笔者认为高校思想政治教育工是一门科学,更是一艺术，者是证统一系91高校思想政治教育的科学性及其实质科学理性，是以理性方式认识、改造世界，以概念的体系对的运动释,并通过论证实验方，对的及，具有理性、性、可性可验性等特征9的理论在有一，就是现实中在现实中得验证的理论，有的可以为讲的理论冋9科学仅要在理论面的思理论的证明，还要在实运用过中接受实践的验9思想政治教育的科学性实是思想政治教育的实践属性，是思想政治教育在对的，思想政治教育及，面9高校思想政治教育及理学、教育学、理学以及行为科学等多个学科9，高校思想政治教育的科学性是思想政治教育在对学生理为特点的分析、对学生思想动态把握的基础上，不断研究其内在,握原则，帮助学生树的人生观、、政治高尚的道德，而使符合学生面发展需要，符合高校才培养需要9长期的高校思想政治教育实践过程中，教育工作者对思想政治教育各方面的关系已经形成了许多的理性，并能够导用于具体的思想政治教育实践,使得高校思想政治教育能够在遵循的础上有效开9根据马克思主义认识论,科学的理论对实践能够起有效的指导用,使之达定目标9脱离思想政治教育学科理论的导，用缺乏实践论证的空话、大话教，很难提高学生对学的同度,很难引师生之间的情感共鸣，极易陷入倍功半的教育窘境,最终也无高校思想政治教育9高校思想政治教育作为一学科，有着特定的研究对象、研究学科领域、基本的以及学科理论体系框架等叫笔者为高校思想政治教育科学性的实主要表现为以下几个方面91.1+第一,理论的彻底性9一门学科都需要以一定的理论为指导，马克思主义理论为思想政治教育提供了理论基础依据9而马克思主义理论所具有的实践性性等特性，了马克思主义理论不是一个僵硬的理论体系，而是一个与时俱进的理论体系，从而使得思想政治教育也具有实践性性9另外，马克思主义存在与意的证关系原理是定思想政治教育内容的理论基础9这就要求教育者在思想政治教育实践中做到理论与实践相合，并根据化对教学容调9马克思格提基金项目：国家社会科学基金项目“习近平总书记关于科技文化思想研究”(17BKS070)阶段性成果;江苏省高校哲学社会科学研究基金一般项目“高校意识形与对策研究”(2018SJA0981)阶段性成果科大学马克思主义学院思想政治理论教育教学研究马克思主义基本原理概论同教学研究”(2019SZJ/08)的关于人的本质和人的全面发展的学说.也是确定思想政治教育内容的重要依据。
科学与艺术的交叉演讲稿
科学与艺术的交叉演讲稿尊敬的各位老师、亲爱的同学们：大家好！今天我非常荣幸能够站在这里，和大家分享一个我非常热爱的话题——科学与艺术的交叉。
科学与艺术，看似截然不同的两个领域，却在很多方面有着千丝万缕的联系。
它们之间的交叉不仅丰富了我们的生活，更为我们带来了无限的可能性。
首先，让我们来看看科学与艺术在创造力方面的交叉。
在科学领域，创造力是解决问题、发现新知识的关键。
而在艺术领域，创造力则是表达情感、传递思想的重要手段。
然而，这两种创造力之间存在着相互借鉴、相互促进的关系。
比如，艺术家的创作灵感往往来自于对自然规律的观察和思考，而科学家在探索未知领域时也需要发挥自己的想象力和创造力。
正是因为有了这种交叉，我们才能看到那些既充满科学精神又兼具艺术美感的作品，比如达芬奇的《蒙娜丽莎》和爱因斯坦的相对论。
其次，科学与艺术在表达方式上也有着相似之处。
科学通过数据、实验来证明事实，而艺术则通过色彩、音符来表达情感。
然而，当它们交汇在一起时，就会产生一种全新的表达方式。
比如，科学摄影、科学绘画等艺术形式，它们不仅能够让我们更加直观地理解科学原理，也为科学赋予了更多的美感和情感。
同样地，艺术也可以通过科学的手段来创作，比如数字艺术、虚拟现实等，这些新兴的艺术形式正是科学与艺术交叉的产物。
最后，科学与艺术的交叉还可以激发我们更广阔的思维。
在科学领域，我们需要逻辑思维、分析问题的能力；而在艺术领域，我们则更加注重情感、想象和创造力。
将这两种思维方式结合起来，我们就能够更加全面地认识世界，更加灵活地解决问题。
正如爱因斯坦所说，“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力是无限的。
”科学与艺术的交叉，正是让我们的想象力变得更加丰富、更加无限。
在今天这个充满挑战和机遇的时代，我们需要更多的跨界思维、创新思维来应对各种复杂的问题。
科学与艺术的交叉，正是为我们提供了一个全新的视角。
让我们一起拥抱这种交叉，发挥自己的创造力，探索更广阔的可能性！谢谢大家！。
科学与艺术的碰撞演讲稿
科学与艺术的碰撞演讲稿尊敬的各位老师、亲爱的同学们：大家好！今天我非常荣幸能够站在这里，和大家分享一个让人思考的话题——科学与艺术的碰撞。
科学和艺术似乎是两个截然不同的领域，一个强调逻辑和实证，一个追求想象和感觉，但事实上，当它们碰撞在一起时，会产生怎样的火花呢？首先，让我们来看看科学和艺术是如何相互影响的。
在很多人的印象中，科学是严肃的，艺术是浪漫的，但实际上，科学和艺术在创新和发展的过程中有着许多共通之处。
科学家和艺术家都需要创造力和想象力，都需要不断地探索未知的领域，都需要对世界保持好奇心。
正是因为这种共通之处，科学和艺术在碰撞的过程中，会相互激发出新的灵感和创意，促进彼此的发展。
其次，让我们思考一下科学与艺术的碰撞给我们带来了什么。
当科学和艺术碰撞在一起时，会产生出许多令人惊叹的成果。
比如，在现代艺术中，很多艺术家通过科学技术创造出了前所未有的作品，让人们对艺术有了全新的认识；而在科学领域，一些科学家也受到了艺术的启发，创造出了许多令人惊叹的发明和理论。
正是因为科学与艺术的碰撞，我们才能够看到更加丰富多彩的世界，也才能够拥有更多的创新和进步。
最后，让我们思考一下如何让科学与艺术的碰撞更加深入。
要想让科学与艺术的碰撞更加深入，我们需要打破学科之间的壁垒，鼓励不同领域之间的交流和合作。
只有当科学家和艺术家之间能够进行更加深入的交流和合作，才能够产生出更加有创意和有影响力的成果。
同时，我们也需要鼓励年轻人在学习的过程中，不断地拓宽自己的视野，不断地尝试跨学科的学习和创作，才能够真正实现科学与艺术的碰撞。
在未来的道路上，让我们一起努力，让科学与艺术的碰撞更加深入，让我们能够创造出更加美好的世界！谢谢大家！。
《科学与艺术》教案：发现科学与艺术的共通之处
《科学与艺术》教案：发现科学与艺术的共通之处。
一、教学目标通过本节课的学习，学生应该能够：1.理解科学与艺术之间的联系和区别。
2.掌握科学与艺术相关的基本概念和思维方式。
3.探究自然界中的规律、文化背景和艺术历史对科学与艺术发展的影响。
4.创造有创意和表现力的作品，表达自己对科学与艺术的理解。
5.培养跨学科思维能力，提升学生的创新和解决问题的能力。
二、教学内容1.科学和艺术的定义和特征2.科学与艺术的相似点和不同点3.艺术史和科学史的概念和研究方法4.科学与艺术相互作用的案例分析5.自然规律与艺术创作的关联性分析6.科技与艺术的创新发展及其对社会的影响三、教学方法1.探究式学习：学生通过实验、观察、分析实物等方式自己发现科学和艺术之间的联系。
2.跨学科思维：通过跨学科思维，学生主动联系自己所学的领域知识，进行综合分析，发现新的问题和解决方法。
3.实践教学：学生在教学过程中，通过实践创作艺术作品，将所学的科学知识运用到实践中去。
4.互动教学：学生通过小组合作、讨论等方式，推进教学进程，并相互分享自己的成果和研究成果。
四、教学过程设计1.导入环节：教师通过图片、视频等媒介介绍科学和艺术的定义和特征，激发学生研究科学和艺术之间联系的兴趣。
2.探究环节：学生利用本节课提供的资料和工具进行探究式学习，观察分析实物，并尝试总结科学与艺术的共通之处和不同之处。
3.解析环节：教师引导学生对所得到的结论进行分析和总结，并补充相关的理论知识。
4.创作环节：学生在教师的指导下，利用所学科学知识开展艺术创作，形成自己的作品和观点。
5.分享环节：学生通过展开课堂汇报、小组讨论、分享自己的成果等方式，打破学科界限，帮助彼此理解科学和艺术之间的联系。
五、教学评价教师应该通过多种手段对学生的学习情况进行评价。
可以通过平时的课堂表现、作品展示、小组讨论、作业等方式评价学生的掌握程度，也可以根据学生的科学和艺术创意能力、跨学科思维能力进行评价。
赫尔巴特论教育性教学
赫尔巴特论教育性教学赫尔巴特论教育性教学周采（南京师范大学教育科学学院）摘要：赫尔巴特《普通教育学》问世200周年之际，本文主要以《赫尔巴特文集》为依据，试图进一步探讨赫尔巴特的教育性教学思想，包括其关于“科学的教育学”与“教育艺术”之区分的思想，教育性教学的伦理学基础，教育性教学思想发展的主要历程、基本内涵及其在当代的意义。
关键词：赫尔巴特；伦理学；教育性教学赫尔巴特（Johann Friedrich Hernart，1776-1841）被人们誉为“科学教育学之父”、“教育性教学”的倡导者以及教学形式阶段的发明者。
从《赫尔巴特文集》（中译本，2002）中的相关内容来看，论及“教育性教学”思想的主要作品有：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》（1797-1798）、《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》（1802）、《论对世界之审美描述是教育的首要工作》（1802）、《普通教育学》（1806）以及《教育学讲授纲要》（1835）。
一、“科学的教育学”与“教育艺术”德国学者诺尔贝特·希根海格（Norbert Hilgenheger）认为，赫尔巴特教育思想模式的发展是沿着两条有鲜明区别的路线展开的，一条是分析性路线，另一条是以实现综合为目标的思辫。
前一条路线从赫尔巴特本人的经验和实验开始，首先导致经验主义教育学，然后形成教育的哲学理论。
这条教育思想路线使哲学或多或少地依赖于教育学。
后一条路线从已有哲学体系的原则出发，从中发展出一套有关教学的理论与实践学说。
这条路线使教育学依赖于哲学，特别是心理学和伦理学。
“青年赫尔巴特的教育著作多采取分析式的教育思想模式，极少例外。
而在他中年形成了自己的哲学思想体系并作了全面阐述之后，他便一直优先遵循以确立综合为目标的思辫方式。
”[1]1861802年，他在《关于教育学的两个讲座》中，主张将“作为科学的教育学”与“教育艺术”加以区分，认为一门“科学”是包含了全部思想内容的一系列原理的综合。
心理学案例分析题(含答案)
1.如何理解教学既是科学又是艺术。
既是科学又是艺术是艺术：需要天赋、直觉和创造性；是科学：需要掌握一些知识和技能教学首先要传授专业知识，从这一层面说，应该是一门科学；其次，在传授知识的时候，要考虑对象的接受能力、兴趣，让他们愉快地、最大限度地接受你的认可，从这一层面说，它又是一种艺术。
教学的科学性体现在它必须要符合自身内在的客观规律，不能违背规律进行；教学的艺术性是指教学要体现教师的主体能动性的发挥，体现教师学生的复杂的思维情感的变化创生过程。
教学过程模式3 个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程4 种变量：教学内容、学生特点、教师特点、教学环境一、我是这样理解教学是一门科学,更是一门艺术的：教学首先要传授专业知识,从这一层面说,应该是一门科学；其次,在传授知识的时候,要考虑对象的接受能力、兴趣,让他们愉快地、最大限度地接受你的认可,从这一层面说,它又是一种艺术.教学既是科学又是艺术,这是迄今为止的结论.教学的科学性体现在它必须要符合自身内在的客观规律,不能违背规律进行；教学的艺术性是指教学要体现教师的主体能动性的发挥,体现教师学生的复杂的思维情感的变化创生过程.参加工作以来,所见的名师、教育专家等等都是有自己独到见解和独特教学风格的.这一点令我羡慕不已,并暗自努力,力争使自己也能成长为一名具有个人教育见解的人.能够提出自己的教育见解,首先是以在这个领域里广博的学养和见识为前提的.要将诸多知识、多家理论吃透,加之丰富的教学实践,以及对实践中不尽人意之处不断反思,最终形成见解,并形成自己的教学风格.我的教学风格的形成是在本人文化背景和性格特征背景下,主动探索形成的.我注重教学中师生关系的融洽,设计丰富多彩的活动,营造幽默、愉快和有效的课堂.下面我尝试归纳总结自己创造性教风的一些特点：1.鼓励学生独立思考的作风,变我传你受为自我发现.课堂角色中,教师是主持,学生是主角,教师起引导、指导作用.在开展有效的接受学习的同时,要引导学生通过自主参与学习活动,获得亲身体验,逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑,乐于探究、努力求知的心理倾向,激发探索和创新的积极欲望.2.尊重个性的教学作风.丰富而自由的个性也是一个社会之所以具有丰富创造力的根本原因.3.创造性的评价思想.不以记忆和模仿作为评价成绩的标准,而是重视创造性的活动过程,赞赏异常的观点,鼓励创造性的发现,不批评创造过程的错误和失败.传统的语文课程评价侧重学生语文作业的效果,这是针对教学效果的静态评价.评价结果以简单的形式加以记录,并给予学生恰当的反馈,以鼓励多样化的学习方式4.民主的教学作风.教师与学生平等相处,教学相长,教师是学生型的教师,学生是教师型的学生,真诚以待,彼此尊重和关心,创设一个和谐宽松的学习氛围.5、自由表达思想的氛围.二、“教学是科学还是艺术”的争论，由来已久。
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论教学的科学与艺术之争作者/出处：日期：[1970-01-01 ]教学是科学还是艺术，是教育理论界的一个老问题。
如今人们对此似乎并不在意，“教学的科学与艺术辩证统一”似已成为常识。
然而只一句简单的“辩证统一”并不能解决问题。
因为，对教学的科学与艺术的把握，直接决定了对教学活动特性的认识以及对改进教学途径的抉择，这对提高教学质量是至关重要的；对教学特性的认识还会影响我们对教师在教学过程中的作用以及对师范教育作用的认识。
一、教学的科学与艺术之争的实质与教育上其它的争论有所不同，在教学是科学还是艺术的争论中，教学是一种艺术是很早就被认识到的事实，争论焦点主要集中在教学是否是科学这一问题上，即教学有没有规则、程序可遵循的问题。
事实上，“教学是一种科学”的提法很微妙。
有人认为，教学必须有科学作为指导或基础，“在这个意义上”，教学是科学。
[1]这是一种嫁接式的提法。
如用盖奇的话来说，这实际上是教学艺术的科学基础的问题[2]。
真正值得思考的问题是：教学能否以科学成果为基础？教学能否用科学的方法进行研究？历史上关于教学的科学与艺术之争，基本上也是围绕这两个问题进行的。
总体说来，承认教学是一种艺术似乎是大多数人的共识，但对“科学”在教学中的地位争论较多。
争论的焦点大约有两个：一个是围绕科学在教学上的有效性的问题，即经过科学总结的教学技能技巧能否像科学成果在其它领域那样有效地传授或复制；另一个则是能否对教学进行科学的研究的问题。
需要指出的是，人们对科学与艺术有不同的界定。
有些人使用严格的定义，“科学使用抽象的概括和数学的公式；艺术使用具体的形式和特殊的映象”[3]；而有些人则往往是作为日常用语，并没有严格界定。
另外，英语国家学者在讲教学艺术时，通常使用"teaching"，而在讲教学科学时，一般使用"instruction"。
翻译成汉语，都成了“教学”。
这为我们分析教学艺术与科学带来了困难。
许多人以为，最早明确提出教学是一种艺术的是夸美纽斯。
诚然，夸美纽斯在他的《大教学论》开篇第一句话就把“教学论”(didactics)界定为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
他还引用了那齐恩曾的话“ 教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的”来进一步表明自己的观点。
[4]但如果单凭这些话就来佐证“教学艺术论”的历史，可能有些牵强。
只要仔细翻阅《大教学论》就不难看出，夸美纽斯所要阐明的那种所谓“艺术”，是要突破各种“从肤浅的经验中拾来的”、“互不联系”的“技巧”，是要证明一种有前提性假设、有演绎、有归纳地建立起来的理论体系，他要追求的正是“准有把握”、“准有结果”。
从今天的理解来看，这不是什么“艺术论”，而是“科学化”的学试。
可见，夸美纽斯所谓的“艺术”与当今所讲的教学艺术中的“艺术”并不完全是同一个概念，而且不独他如此，与夸美纽斯同时代或稍后，甚至一些现代教育工作者在运用“艺术”一词时，在理解上也有相当大的差异，常把它作为一种隐喻，而不是一种严格的界定。
这一点是在谈论教学艺术或教学科学时必须认清的。
二、科学在教学上有效性的问题教学艺术研究不是什么新开辟的领域，早的不说，1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会就在一项声明中说：“正如任何其它的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。
同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。
”[5]认识到教学活动中的“艺术”特征并不是多么艰难的事情，问题是：第一，表现教学之“艺术”的“技能”是什么？第二，这些“技能”能不能传授给别人？是不是真的那样让人满怀信心？第三，如果认为这些“技能”是可传授的，那么又如何传授？这些是教学艺术的核心问题，也是教学上科学与艺术之争的重要起因。
师范学校的设立无疑是以承认教学技艺的可授性为基础的。
但是这一认识从19世纪末开始受到了挑战。
1896年，詹姆斯提出：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。
”[6]，根据这一观点，若要知道怎样教学，与其是从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里能学到更多的东西。
这就对师范教育的效用，即师范教育能否为未来的教师提供有效的知识技能的问题提出了诘难。
这一观点在自诩为注重科学精神的美国教育界产生了很大影响，这也许是美国争论多年的“教师是否是一种专业？”的起因之一。
20世纪40年代，永恒主义教育理论家阿德勒也提出，“教学是合作的艺术”，教师单凭操作技术性的教学方法是不可能成功地完成教学任务的，技术性方法充其量可以教给学生们一些简单的知识或技能，至于更重要更基本的教学目的，即培养学生的理性，使他们获得智慧，那就需要教师本人相当有智慧，对理性的形成有深刻的个人体验，并具有苏格格底那样的洞察力和技巧，能在教学实践中适当地引导学生的讨论和思考，帮助他们拥有智慧。
[7]显然，阿德勒的这种观点非常强调教师本人的实践经验和个人体悟，这也就对教学技艺的可授性提出了怀疑。
也是这一时期，新行为主义者斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学。
他把强化作为促进教学的主要杠杆。
在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。
因为行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。
事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学，以及现在流行的教学设计等，就是以此为理论基础的。
虽说斯金纳没有明确讲过教学是科学，但他的科学主义倾向是很明显的。
[8] 20世纪60年代，人本主义心理学开始形成气候。
人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中批判了那种按照科学原则设计的教师行为和教学评价。
他认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的、特定的情境，不可能以既定的方法行动。
教师应当是艺术家。
在教学中，专家的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，方法不是公共的；更重要的是，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。
在库姆斯看来，如果我们对教学持所谓的“科学”态度，必然会给教师规定出各种各样的能力或技能，而且这种技能清单可以无穷无尽地开列下去，实际却又不能保证教学的质量。
[9]施瓦布对教学的艺术也作了一番说明：“任何艺术，无论是教学还是雕刻，都是有规则的，但是，掌握了规则的知识并不能使人成为一个艺术家。
艺术要求知道规则的人学习把规则适当地用于特定的场合。
反过来，这种运用要求对这种事物的特殊性以及修正规则，以适合特定场合的方式有敏锐的觉察力。
在艺术中，形式必须适合于内容。
”如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识：有关原理规则的知识；有关特定场合的知识；有关适当运用规则于各种场合的知识。
[10] 应该说，这些论点是有说服力的。
规则或技能的讲授并不能保证教师在教学实践中有效地运用，完满地完成教学任务。
但是这也并没有阻止那些相信教学技能可以传授的人们去寻找新的途径，或者为科学成果在教学实践中的应用做出更加详细的说明。
诚如科南特所言：“凡是有头脑的人都不会否认教学的艺术是可以在适当的条件下，通过实践发展起来的。
”这个“适当的条件”包括教师对儿童的成长具有适宜的知识，需具备“教学原理”的知识。
只要教师具备了这些必要条件，他就完全可能在“实践”中发展起他的“教学艺术”来。
[1 1]由此可见，对科学成果作为教学之基础认可与否，与论者看待问题的不同角度有关：怀疑乃至否认科学基础的人的立论大多是着眼于教学的实践，都是针对教学的实际运行的特点而对科学的效用提出疑问的；而那些坚持科学可以作为教学之基础的人，则大多是着眼于必要的理论或知识在教学中的重要意义而立论的。
客观地讲，教学艺术的张扬和对科学在教学中的有效性的怀疑，在一定程度上开阔了人们对教学的认识，丰富了人们对教学的理解。
事实上，教学需要科学为基础是不言而喻的。
也许，从具体的教师行为看起来，经过科学总结的教学技能确实并不总有效，而且某一教师的有效技能难以用现有的科学方法明确说明，即使说明了也不大可能完全转化为另一教师的有效工具。
但不管怎样，可供分享的有效教学技能毕竟越来越多，而且这些可供分享的教学技能也在总体水平上提高了教学质量。
有没有意识到教学的一些特殊性质，或者说，现有的科学成果有没有完美地解决问题是一回事，而要不要科学的基础则是另一回事。
这样，真正值得深入探讨的问题就又成了：教学有没有可能、或在多大程度上可以以科学的方式方法来研究。
三、科学方法在教学研究中有效性的问题19世纪下半叶，作为对科学方法中的机械主义和漠视个性与道德责任感的反动，一些人对科学方法提出了责难，这种非议至今犹存。
[12]尽管教育研究中的这种声音出现的并不如哲学上那么早，然而在20世纪中叶，当科学方法在教育研究中几乎压倒一切的时候，对科学方法在教育教学研究中的怀疑也出现了。
19世纪末、20世纪初，资本主义经济的发展，促进了对“科学”和“效率”的追求，“科学管理原理”在各个领域的渗透，引发人们特别关注教学的效率。
在教学上，这种趋势的重要体现之一就是特别强调确立精确的、具体的课程与教学目标。
例如，桑代克在《算术心理学》中就曾提出了3000多个具体的目标[13]。
“科学地”确立课程目标，为教学提供尽可能操作化的指导成为一时风尚，而且这一趋势得到迅速发展。
然而，随着社会的发展和新的矛盾的出现，注重培养学生的理性与智慧，强调教师人格力量在教学中地位的呼声也越来越高。
科学方法的局限性越来越凸显出来了。
同时，教学研究的发展，增强了对教学自身特点的反思，科学研究方法及其结果在教学领域的实际局限引起了对科学在教学研究中的运用和对教学活动自身特点的思考，“教学能否用科学的方法来把握”的问题也出现了。
1954年，海特出版了《教学艺术》一书，比较详尽地阐述了他的“教学是艺术而不是科学”的观点。
海特指出，教学涉及的是人，是人的情感和价值，这些“完全不属于科学范围之内”，在他看来，一个被“科学地”培养出来的儿童将是一个可怜的怪物。
他否认了对教学进行“科学研究”的可能性，认为如果用科学的目的或方法来研究教学，不但于事无补，甚至会伤害教学。
[14]另一些人则坚持认为对教学可以进行科学研究。
盖奇最早明确提出这一观点。
他于1964年发表文章提出：问题的重点不是教学是艺术还是科学的问题，而是用科学的方法能否更好地理解教学。
他认为，艺术活动具有固有的条理性和规律性，很适合于进行科学的分析。
而且，他不认为对艺术进行科学的研究会危及艺术本身。