课程与教学论范式研究综述
当代教学范式研究
当代教学范式研究一、范式与教学范式具体而言,范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。
在当代教育研究的上位概念中,范式一词通常用来描述教育研究方法论的基本类型和研究问题与研究方法的归属。
教学范式是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。
简单地说,就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。
尽管古今中外的学者对教学有多种多样的解释,但从当代西方教学范式研究的主要成果来看,有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注并对教学实践活动产生了广泛的影响。
这五种范式是:艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式。
二、对五种流行教学范式的评析当代西方有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注。
下面我们试图沿着当代教学理论研究发展的轨迹,就上述五种基本教学范式的特征进行理性的分析与评价。
1.教学的艺术范式在西方,把教学看成是一门(一种)艺术的观点不仅已经有了一个很长的历史,而且又具有鲜明的现代特征。
萌芽时期的代表可以追溯到近代捷克的大教育家夸美纽斯,他在其《大教学论》一书的开篇就已将教学定义为是知识教学的艺术。
遗憾的是他并没有对为什么教学是一门艺术、教学艺术的表现形式等问题做进一步地论述。
一般认为夸美纽斯所讲的艺术主要是指教师合理安排时间、教授学科知识和选择教学方法的技能。
直到20世纪50年代初期黑格特《教学艺术》的问世,西方关于教学艺术的探讨才越来越多。
随之在美国教育心理学家加涅倡导教学是一门科学之后,还引发了长久的教学是艺术还是科学的争论。
作为艺术范式的早期代表,黑格特在《教学艺术》的前言中就明确指出:“我之所以将此书称为教学的艺术,是因为我坚信教学是一门艺术而不是一门科学。
”在此书中黑格特不仅简要地分析了为什么教学是一门艺术而不是一门科学,而且论述了教学艺术的内涵,尤其详细地说明了教师应该掌握哪些教学艺术,才能不断地提高教学效果。
教学研究概论、理论基础和研究范式
案例分析的基本步骤
案例选择
科学性、代表性、 典型性
案例呈现
清晰表达案例背 景，准确描述问
题
案例解读
合理分析研究结 果
案例分析
深入理解教学实 践中的问题
案例分析的思维 导图
案例分析的思维导图 可以帮助我们更好地 理解案例分析的各个 步骤，以及它们之间 的关系。通过思维导 图，我们可以清晰地 看到案例选择、案例 分析、案例呈现、案 例解读和案例应用之 间的逻辑关系，从而 更好地理解和应用案
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第4章 教学策略与方法
教学策略的分类与选择
教学策略是教师为达成教学目标而选择的方法和 手段。讲授策略、提问策略和小组合作策略是常 见的教学策略类型。它们的选择依赖于教学目标、 教学内容和学生的特点。有效的教学策略能够提 高教学效果，激发学生的学习兴趣。
教学策略的选择原则
教学目标
策略应与目标一 致，如促进知识 掌握或发展批判
性思维。
学生特点
策略应考虑学生 的学习风格、能
力和背景。
教学内容
策略应适应内容 的性质，如理论 讲解或实践操作。
教学方法的创新与实践
随着技术的发展，新的教学方法不断涌现。在线 教学和混合教学是信息技术与教学方法结合的产 物，它们提供了更加灵活和个性化的学习体验。 项目式学习和案例教学则强调实践导向，能够提 高学生的参与度和解决问题的能力。
课程与教学研究综述
《课程与教学论》课程与教学的定义综述学院：教育学院专业：课程与教学论（原理）年级： 2011级姓名：王娜学号：12011130254课程与教学的定义综述［摘要］课程与教学是教育科学中最基本的两个概念。
谈起教学，谁都不会感到陌生，但真要给教学下一个比较确切的定义，却又不是那么容易。
综观目前国内外教学理论界对于课程与教学概念的理解，人们对它们各自的定义可以说是各具特色，不甚统一，众说纷纭。
本文笔者归纳总结了国内为专家学者教授对课程与教学的本质定义。
［关键词］课程；教学；定义课程与教学是两个既独立又相互关联的概念，它们有各自发挥作用的领域。
课程与教学尽管在教育领域使用十分广泛，尽管许多专家学者对之进行了大量的研究，但遗憾的是，迄今尚无一公认定义。
但是随着时代的发展，我国学者对课程的认识，对教学的认识一步步走向深入。
本文笔者将国内外著名专家学者对课程与教学的定义进行梳理综述，从而提出自己对课程与教学的定义及理解。
一、课程的定义Curriculum 一词最早出现在英国教育家斯宾塞（Spencer）1895 年撰写的《什么知识最有价值》一文中。
美国学者古德莱德认为存在五种不同层次的课程：理想的课程（ideological curriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式的课程（formal curriculum）即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；领悟的课程（perceived curriculum）即指任课教师所领会的课程；运作的课程（operational curriculum），即指在课堂上实际实施的课程；经验的课程（experiential curriculum），即指学生实际体验到的东西。
在我国，“课程”一词始见于唐宋间。
但其含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子论学·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”等。
论课程范式转型与教学走向解放
论课程范式转型与教学走向解放一、课程改革的时代背景新旧世纪大转换之际，整个基础教育的课程改革，已经步入了一个令全社会广泛注目的历史新阶段。
这种课程改革具有深刻的社会大背景。
整个国民经济的运转模式已经告别了一统、僵化的计划经济，正走向充满竞争风险和生命活力的愈趋成熟的市场经济；社会体制的改革也在走向“政治文明”的新目标。
就教育界本身而言，20世纪末期以来伴随着国际教育交往和交流的拓展，从应试模式转向素质型的教育改革实践渐趋深化。
国外，全球化进程加剧了国际教育竞争，欧美发达国家在反思本国教育弊端的基础上，纷纷谋划或者实施基础教育的课程改革，以图通过调整人才培养的课程模式来优化教育质量。
国内，鉴于对应试教育背景下指令型课程范式的清醒反思，举国上下早在90年代初期就开始了对素质教育及其课程的实践探索。
一篇《中日夏令营中的较量》充分暴露了应试教育的诸多弊病，尤其是给年轻一代身心成长所造成的严重危害，令国人震惊和清醒，更使有识之士陷入深深的忧思之中。
1993年中共中央和国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，其中指出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质轨道。
”1999年6月，第三次全国教育工作会议召开，正式颁发了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这种从中央到地方的浓厚的素质教育舆论氛围，催生了“尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”这一素质教育的时代共识，从而突出了建立新基础教育课程体系的紧迫性。
这样，以素质教育为主题的各种形式的教改实验，诸如淬砺教育、愉快教育、情景教育、成功教育和遍及各学科的创新教育等改革模式竞相展现。
基于对课程在整个教育系统中的关键作用的深刻认识，近年来教改的兴奋点逐渐汇集到课程领域，促使校本课程、研究性课程、自主合作课程、综合实践活动课程等各种名义的课程探索如雨后春笋、破土而出。
无论这些课程的形式和特点有多么不同，其共同的目标追求是：给每位教师以广阔的发展空间，赋予每位学生自主选择的机会。
德国教育学-教学论范式与美国教育科学-课程论范式的比较研究_1
德国“教育学教学论”范式与美国“教育科学课程论”范式的比较研究二、两大范式差异的原因分析1.历史与文化原因文化和精神，是标志一个国家或民族内在化的本质特征。
数千年前还在阴冷北方漫游的德国蛮人，当他们遥望鲜花盛开的西西里，阳光明媚的普罗旺斯和像女神肌肤一样光滑沉睡的地中海时，其心中便充满了渴求的痛苦。
这种永无休止的渴求成为德意志民族性格中一个深刻的内在因素。
但是，这种内心对于理想的寻求绝对不仅仅体现在对物质的追求上，而是更多地体现在德意志民族对于精神的寻求中。
这种内心的渴求是与德国的独特历史紧密联系的。
与其他西方大国不同，德国从未获得过民族的同质性，且在德国的历史中，文化和政治生活的中心也在不断地变化。
在国家的疆域上也没有哪个西方大国像德国这样不确定。
所有欧洲民族，包括西部和东部的，都是在其自身的领土基础上发展起来的，而不论其领土有多么狭小，他们的发展都是由自己的直接利益决定的。
只是在他们取得了统一性之后，其文化发展才获得了欧洲和世界的意义。
之所以发生这种情况，仅仅是因为这些国家进入自觉的历史时期以前，就天然具有了民族的特征。
而德国恰恰相反，它是在不完全属于自己的基地上开始的，它是从具有世界性的“罗马”帝国的广阔基础上开始的，一个统一的、真正的德意志人的德意志从未形成。
正是在德国的历史上国家一直处于分崩离析的状态，才造就了德国人精神世界中爱思辨的特性，他们在寻求自身身份认同的同时，也在思考着伟大的哲学问题。
席勒的名言“德意志兰？它在哪里？我找不到那块地方”形象地表达了德国人对其国家和自身身份的求索，而这个求索过程本身也昭示着德意志民族爱思辨的特性。
在德意志民族思维中具有革命性意义影响的有三个因素，一是马丁·路德的宗教改革，它使德意志民族第一次使用“理性”来解释神学；二是，康德的哲学革命，康德哲学的批判精神在创造德意志民族精神和性格中起到重要的作用；三是，费希特的“自我”意识，费希特从绝对自我的创造中演绎出了精神的力量，并把自我的活动看成其本质之所在。
教育研究的范式范文
教育研究的范式范文引言：教育研究作为一门学科，旨在通过对各类教育问题的研究探索，为教育和发展提供科学依据与理论指导。
在教育研究领域，存在着不同的范式，它们构成了研究的基本框架和方法论，对于教育研究的推进与发展具有重要意义。
本文将对传统的实证主义范式、解释主义范式和批判性范式的特点和应用进行探讨，并以教育研究的案例，说明不同范式的应用。
一、实证主义范式实证主义范式是一种以经验观测和实证验证为基础的科学研究方法论。
该范式强调通过量化方法，收集、分析和解释可观察到的现象，并建立一般性规律或预测能力。
实证主义范式主张客观性和中立性，追求客观事实的发现和验证。
它常用于研究问题的描述、解释和预测，对于教育政策评估、教学方法效果的测试和分析等方面有着广泛应用。
案例：通过实证主义范式研究教育政策的有效性在教育研究中，政策评估是一个重要的领域。
以美国教育政策评估为例，研究者通过实证研究方法，收集大量的数据，运用统计模型对政策的效果进行评估。
例如，研究人员可以收集学生的测试成绩、学生违纪情况等数据，结合教育政策的实施信息，统计分析政策对学生成绩和行为的影响。
通过实证主义范式的研究方法，可以客观、准确地评估教育政策的有效性，为政策制定者提供科学依据。
二、解释主义范式解释主义范式强调对社会现象的理解和解释，强调主体的主观意义和文化背景。
解释主义范式认为社会现象是由个体和社会环境之间的相互作用所构成的，需要通过理解这些相互作用的历史、文化和背景来解释其意义。
在教育研究中，解释主义范式常用于研究教师和学生的行为、观念和信念等方面。
案例：通过解释主义范式研究教育者的行为与意义例如，研究者可以选择一个教育机构，观察其中的教师行为，并通过交流和观察等方式了解教师的意义构建过程。
研究者可以深入了解教师对于教学目标的理解、教学策略的选择和教学过程中的反思等方面，并通过对教师个体、社会背景等因素的分析，解释其行为的意义。
解释主义范式的研究方法可以提供更为深入和全面的理解，帮助我们认识到教育者在教育过程中的个体差异和文化因素的影响。
教案研究的主要范式与发展趋势分析
教案研究的主要范式与发展趋势分析教案是教学活动的重要组成部分，它是教师根据教学目标和学生特点，制定教学过程和教学内容的详细计划。
教案研究作为教育研究的一个重要分支，旨在探索有效的教学方法和策略，提高教学质量。
本文将从教案研究的主要范式和发展趋势两个方面进行分析。
一、教案研究的主要范式1. 传统范式传统范式是教案研究的最早阶段，主要关注教案的编写和实施。
在这一范式下，教案被视为教学的指导工具，教师根据教材和教学大纲编写教案，并在课堂上按照教案进行教学。
这种范式注重教师的指导作用，强调教师对学生的引导和控制。
2. 反思范式反思范式是对传统范式的补充和扩展。
教师在实施教案后，通过反思教学过程和效果，对教案进行调整和改进。
这种范式强调教师的反思能力和自我调节能力，促进教师自主发展和提高教学能力。
3. 协作范式协作范式强调教师之间的合作和互助。
在这一范式下，教师通过互相观摩和交流教案，借鉴他人的经验和教学方法，共同提高教学水平。
协作范式注重教师之间的互动和合作，促进教师的专业成长。
二、教案研究的发展趋势1. 教案个性化随着教育理念的不断更新和教学环境的变化，教案研究正朝着个性化的方向发展。
个性化教案注重根据学生的特点和需求，灵活调整教学内容和教学方法，提高教学效果。
个性化教案研究将教学从以教师为中心转变为以学生为中心，更好地满足学生的学习需求。
2. 教案创新教案研究正逐渐注重教案的创新和变革。
传统的教案往往是固定的、死板的，缺乏创新和活力。
而现代教案研究强调教案的灵活性和创新性，鼓励教师设计独特的教学活动和教学资源，激发学生的学习兴趣和创造力。
3. 教案评价教案研究正逐渐重视教案的评价和反馈。
教案评价旨在评估教案的有效性和可行性，为教师提供改进教案的依据。
教案评价可以通过观察教学过程、分析学生学习成果和收集学生反馈等方式进行，促进教案的不断改进和优化。
4. 教案数字化随着信息技术的发展，教案研究正逐渐向数字化方向发展。
课堂教学研究方法：范式、视角、问题与趋势
课堂教学研究方法：范式、视角、问题与趋势课堂教学研究方法：范式、视角、问题与趋势【摘要】课堂教学研究方法与视角的变化、发展影响甚至决定着新课改的效果和素质教育的发展。
从范式的角度看，当前课堂教学研究方法的范式主要表现为四种：经验总结，思辨研究；定量实证研究；定性分类研究；混合研究。
课堂教学研究的视角也呈现多样化的特点。
但是，课堂教学研究方法与视角存在着思辨过多、缺乏理论建构以及课堂教学研究未能充分地借鉴其他学科的研究方法等问题。
本文通过文献分析，认为课堂教学研究呈现出以下发展趋势：理论引领下的定量研究与定性研究相结合；信息技术成为课堂教学研究的重要依托；课堂教学研究借鉴、融合其他学科的研究方法。
【关键词】课堂教学研究；方法；范式；视角；问题；趋势新课程改革以来，我国课堂教学发生了很大的变化。
新课程改革成效在一定程度上取决于课堂教学的改变与革新。
受新课程改革理念的影响，研究者们开始走出“书斋”，深入教学现象发生和规律呈现的课堂这一“场域”之中，多学科、多视角地研究课堂教学。
以“课堂教学”为检索词在中国知网（CNKI）学术趋势上检索，笔者发现，新课程改革给课堂教学研究的发展带来了强大的助推力，课堂教学学术关注度持续上升（如图1）。
课堂教学研究方法影响甚至决定新课改的效果和素质教育的发展。
因此，对我国课堂教学研究方法范式的探索，可以促使研究者提高理论探索的自觉性。
基于研究方法的重要性，笔者以“课堂教学”为关键词在中国知网（CNKI）上对20XX—20XX年（截至20XX年10月）的期刊文献进行检索，并对筛选之后的论文进行阅读研究，探索课堂教学研究者用了什么样的研究方法范式来研究课堂教学。
范式指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题[1]。
研究方法范式即研究者们公认的、用来进行研究的方法集合体。
库恩虽然提出范式的单一原则，但是课堂教学研究方法的范式和研究视角是以多元形式存在的。
本文将围绕课堂教学研究方法的范式与研究视角这一主题，对它们的现状、问题与趋势展开讨论。
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教育学术月刊 2016 年第 5 期
该类关键词包括：人文主义教学范式 1、科学教学 范式 1、学习范式 1。 中国知网文献检索同时发现，教学 范式研究，还包括科学主义教学范式、科学人文主义 教学范式等关键词。
21 世纪的教学范式研究是反思与创新同步，反思 科学主义教学范式视“本质”、“规律”、“知识(真理)”为 教学本质的观念，提倡人文主义教学范式，认为“教学 过程实质上是师生交往、积极互动、共同发展的过程， 是通过师生间的对话与相互理解而达成‘我、你’教育 关系的过程”[12]。 同时，随着信息技术与课程、教学的融 合，教与学的模式都向传统学校教学和互联网学习融 合的趋势迈进。 关注学生学习是新世纪课程改革的重 点，教学研究聚焦课堂，因此教学范式研究关注教学 和学习。 有研究者认为人类经历农业、工业时代，向知 识经济时代迈进，相应的教学范式也经历了宗教和机 械型，向拟像型迈进[13]。 关注学习范式研究，如课堂教 学行为研究的三种范式，“过程-结果” 范式消隐以及 “认知-对话”范式和“情境-生态”范式的复兴[14]。 聚焦 学习行为，强调情境学习的学习范式。 也有研究者从 全局出发，批判简单性思维的教学范式，提倡以复杂 性思维、复杂理论重建教学范式，即复杂性教学的范 式，其内涵包括：“确立‘减法式’的教学思维、构建‘研 究性旨趣’的教学方法以及秉持‘创生性取向’的教学 知 识 观 ”[15]。
2.程序运行。 开启程序并设置相关的参数后进行 分析。 时间范围为 2000-2014 年，时区分割为每 1 年 一个时区，共 15 个时区。 选择每时区的 TOP50%进行 关键词共现知识图谱分析。
3.生成图谱。 采用最小生成树的网络剪裁方式，得 到节点为 345，即全部 345 个共现高频关键词；节点间 的连线共 323 条。 “CiteSpace 依据网络结构和聚类的 清晰度，提供了模块值( Q 值) 和平均轮廓值( S 值) 两 个指标， 以此作为我们评判图谱绘制效果的一个依 据。 一般而言，Q 值一般在［0，1) 区间内，Q ＞0.3 就意 味着划分出来的社团结构是显著的，当 S 值在 0.7 时， 聚类是高效率令人信服的，若在 0.5 以上，聚类一般认 为是合理的。 ”[4]本研究关键词共现图谱的 Q=0.8567， S=0.6755，说 明 图 谱 具 有 较 高 信 度 。
关键词：课程与教学论；范式；研究综述 中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2016)5-0107-05 作者简介:刘艾清，女，上海师范大学教育学院博士研究生，江苏省盐城师范学院文学院副教授，主要研究方向 为课程与教学论和教师教育（上海 200234）。 DOI:10.16477/ki.issn1674-2311.2016.05.016
另一方面是新课程改革以来，在结合我国课程改 革、反思传统范式的同时，引介、探索和建构多种新的 课程范式。 如在批判学科课程范式和经验课程范式的 基础上，基于新的知识观、学习观等提倡整体课程范 式和协商课程范式等。 整体课程范式强调融合学科课 程与经验课程于一体，强调知识的整体性、学生获得 经 验 完 成 性 和 关 注 学 生 全 面 发 展[8]；协 商 课 程 范 式 强 调培养学生批判的、探究的、反思的意识与能力，其实 施 过 程 包 括 ：计 划 、 和 学 生 协 商 、 教 和 学 、 展 示 、 评 估 [9]， 该课程范式下的课程是师生共同开发的；新课程改革 使课程领导的实践活动，由“官僚-控制”范式转向“反 思-自 主 ”范 式[10]。
一、课程与教学论范式研究文献检索与统计
所谓“范式”，最权威被引用最多的是美国科学哲 学家库恩在《科学革命的结构》中指出的：“一个特定 社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总 和 ”[2]。
（一）文献检索 在 中 国 知 网 ， 通 过 中 图 分 类 号 “G42” （ 即 课 程 与 教 学论研究）进行检索，包括的下一级检索门类有：教学
三、课程与教学论范式研究文献追踪
结合图谱，以及与之对应的关键词列表中所有关 键词及其频次可以了解研究全貌。 梳理文献中包含的 所有“范式”的关键词，主要分为如下几类：课程范式、 教学范式；范式变革、范式研究。 下文关键词的上角数 字是其频次，反映其被关注度。 下文将通过各类范式 研究的关键词追踪，对课程与教学论范式研究的内容 进行纵深梳理。 39 次单独使用“范式”作为关键词的文
随着新世纪课程改革的发展， 课程与教学的理 念、方法和研究不断变革，课程与教学论研究繁荣的 同时也面临挑战。 课程与教学论以课程领域和教学领 域的理论和实践为研究对象，是专门的学科、专业和 知识体系，具有自己特殊的研究范式。 范式研究和研 究范式对学科发展很重要，“学科研究范式的变革和 转型是学科发展的突破口与生长点，是学科知识增长 的领头羊。 ”[1]本文基于中国知网的课程与教学论相关 文 献 ， 运 用 CiteSpace 知 识 图 谱 可 视 化 程 序 对 20002014 年间的课程与教学论范式研究进行梳理。
根据 CiteSpace 规范的操作过程， 主要分析过程 如下：
1. 数 据 准 备 。 将 上 文 检 索 的 知 网 文 献 ， 以 “Refworks” 格式下载 并规范命 名 为 “download_xx.txt” 文件，然后通过 CiteSpace 软件自带的 CNKI 格式转化 功能将文献数据进行格式转化。
学的 关系（0.11）
从表 1 可见，总体来说，课程与教学论范式研究 主题主要包括：价值观、教学观；课程研究、开发和改 革；教学理论、教学研究、学习过程；课程范式、教学范 式、研究范式、范式变革等方面内容。 表 1 中，A+B=频 次 TOP10 的关键词 ，B+C=中介中心性 TOP10 的关键 词；重叠部分 B 是课程与教学论范式研究领域最重要 的 4 个热点关键词。 上角括号外的数字是频次，括号 内的数字是中介中心性。 可以清楚地看出，频次和中 介中心性不完全重合，也就是说，频次高，不代表在整
正如佐藤学所概括的：“课程研究的基本概念从 ‘功能’、‘结构’、‘构成’、‘开发’等建筑学的隐喻的术 语转向‘权力’、‘意识化’、‘再生产’、‘自我认同’、‘共 同体’等 政治学与社 会 学 的 术 语 ，进 而 转 向 ‘权 威 ’、 ‘场所’、‘叙事’、‘话语’、‘语脉’、‘文本’、‘声音’、‘身 份 ’、‘关 系 ’等 跨 领 域 的 术 语 ”[11]。
引文历史曲线可以直观地反映某一节点在各时 区的被引频次变化，反映该关键词的走势。 课程与教 学范式研究的四个热点关键词的引文历史曲线如下： 图 3 范式、图 4 课程范式、图 5 教学范式、图 6 教学研 究。
包含这些关键词的文献数量，“范式”39 篇、“课程 范式”27 篇、“教学范式”18 篇、“教学研究”15 篇。 四个 关键词引文历史图都是波动式的，其中范式研究起步 于 2002 或 2003 年，稍晚于我国基础教育课程改 革的 启动时间， 因为范式研究是对课程与教学的理论研 究，目的在于建立对课程与教学实践或现象的反思。
35 30 25 20 15 10 5 0
2000 2001 2002 2003 20042005 20062007 20082009 2010 2011201220132014 年份
图 1 文献数量年度统计图
（二）统计过程 本研究分析工具采用美国德雷塞尔大学信息科
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教育学术月刊 2016 年第 5 期
A
B
C
价值取向 （0.17）、教学论研 课 程 研 究 11、教 学 理 论 9、 范式 39（0.27）、课程 范式 、 27（0.21）
究 、 （0.13） 学 习 过 程 、 （0.12） 教 研 究 范 式 9、范 式 转 换 8、 教学范式 、 18（0.15） 教学研 究 15
学 、 （0.11） 教 学 观 、 （0.11） 教 与 课程 开发 7、课 程改革 7 （0.24）、
课程范式研究一方面自上世纪 90 年代以来跟随 批判现代主义、人本主义和后现代主义的大潮，对以 “泰勒原理”为代表的现代主义“课程开发范式”进行 反思，走向以多元语境、多元“文本”理解课程的“课程 理解范式”。 如有研究者批判现代主义课程范式具有 课程内容选择的普遍主义、 课程设计的因果决定论、 课 程 实 施 的 忠 实 取 向 ， 课 程 评 价 的 等 级 主 义 等 弊 端 [6]。 有研究者提出了三种课程理解范式，即：复原说主张 实在主义的本体论、主客分离的认识论、客观诠释的 方法论、基于重现的价值论；商谈坚持基于协商的本 体论、主客交融的认识论、视界融合的方法论、基于事 情本身的价值论；主观建构说则相信多元主义的本体 论、主观主义的认识论、霸权主义的方法论、不可通约 的 价 值 论[7]。
献分析也包含其中。 （一）课程范式研究 该 类 关 键 词 包 括 ：课 程 范 式 27、人 本 主 义 课 程 范
式 2、综合课程范式 1、主导的课程范 式 1、学 科 课 程 范 式 1、整体课程范式 1、经验课程范式 1。 中国知网文 献 检索同时发现，本研究统计范围以外的课程范式还有 现代主义课程范式、协商课程范式、后现代课程范式 等关键词。
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图 2 频次≧4 的 38 个关键词节点图谱
内容和根基。 课程范式研究主要涉及：课程领域、课程 开发、课程理解、课程改革、课程研究等；教学范式研 究主要涉及：教学理论、教学过程、教学设计、教学活 动、教学观、课堂教学、课堂观察等。
（二）研究热点探寻 除了关键词的频次，知识图谱还有一个重要的解 读概念：中介中心性，指关键词在网络中起连接更多 关键词的功能。 陈超美博士认为：“在可视化知识图谱 中 ，中 心 性 值 （betweenness centrality）大 于 0.1 的 词 则 说明其具有较强影响力，是一个研究热点转向另一个 研究热点的重要拐点”[5]。 因此，分别选取频次和中心 中介性前 10 个关键词进行分析， 进一步探查研究特 点。 表 1 TOP10 高频关键词和 TOP10 中介中心性关键词