知识网络的复合式交互新型学习共同体的特质呈现与实践指向

知识网络的复合式交互新型学习共同体的特质呈现与实践指向
一、共同参与：知识网络建构的协同性机制以维果茨基为代表的社会文化学派认为，“人的知识只能产生于人际交往过程中”，“人的心理过程结构总是先表现为外在行动，然后才内化的”。

为此，在某些特定的情境中，表面上看似群体中的每一个个体都在集中精力专注于学习，但这并不是真正意义上的学习共同体。

社会价值取向的建构主义学说认为，作为个人意义彰显、存在的前提和载体的学习共同体在具体实践时，群体成员所共同追求的价值旨趣，唯有将个体目标、知识学习置身于共同体中加以考量，通过人与人之间的知识互助与分享，才有可能达成个体知识的意义建构。

具体表现为共同体成员在保持必要的信息交流的基础上，每个人都沉浸于积极学习的状态。

而这种群体间协同、协商机制的建立，必须借助于个体的主动参与，学习者和助学者围绕共同话题开展交流互动。

这种平等的交流互动，既包括参与者之间的角色分配、责任担当，也包含彼此间的分工竞争、共同进取。

在这过程中，基于共同体大多数成员认知水平的所选择的知识话题，是确保共同体成员自主参与的基础，保持视角平等、渠道畅通的情感交流，是实现成员共同学习、提高成效的关键。

在实现共同体“ 1+1>2”效应的交流互动的过程中，尊重对方的认知特点、价值观念和个性特征的共同话题，使成员之间保持着一种默契；接纳对方的优点也包容对方的缺点的平等
交流，使成员的信息获得了放大，最终促成了共同体成员知识的社
会性建构，学习意义的协商性生成。

二、环境支持：知识网络建构的保障性机制
佐藤学教授认为，学习型共同体建构的最高标准是自由敞亮的交流，在这种性质上不同于原始性共同体的组织群体中，维系它正常运作的不是地缘这一纽带，而是在语言（知识）与信息（伦理）共同拥有的基础上，所产生的社会亲和力与知性想象力，这种以实践为基础结成的自觉化共同体也被称为“拥有共同舆论的共同体”。

在这种集体社会中，每个学习者与助学者不仅在各自自主的个人世界中生活，同时也通过与他人的社会亲和在集体化的共同体世界之中生活。

在这个开放式的文化系统中，允许多元文化的存在，强调个人与群体互动的作用与权利的享有和义务的履行。

而要维持这种动态平衡的文化生态系统的先决条件，是以结构化色彩存在的共同体环境保障机制。

这种保障机制的运用
能实现共同体诸要素的内在联结，确保其根据一定的组合方式生成有机的整体。

在学习共同体理论实践与演化的过程中，“使命管理”理论代表人物赫塞尔本提出的“圆形组织”架构理论，为以环境支持为核心的保障性机制的实施提供了很好的借鉴。

该理论提倡组织的扁平化设计，要求处于共同体场域中的人力、物力和信息资源打破原有结构功能化的管理层级，弱化科层制管理模
式，追求组织的弹性化或柔性化，以人员与环境的相互适应调整
来形塑一个张弛有度的学习组织结构体系
三、目标统整：知识网络建构的引领性机制
美国著名的“目标管理”大师德鲁克认为，组织对于个人来说，可以实现其个人价值；个人对于组织来说，可以贡献他的智慧和力量。

因此，学习共同体在完成特定的目标任务时，有两个延伸目标一一组织目标和个人目标，学习共同体存在的唯一理由便是完成共同的学习任务，它建构发展的目标之一就是围绕共同目标的达成而实现群体目标和个体目标的整合统一。

“分布式”理论中所探讨的“两维知识分析模型”观点指出，个体知识的
“同化”和“顺应”是一个按照学习目标主动参与到共同体的交流互动，共享组织成果的实践过程，而其中习得支持的默会的内嵌性知识是其本质所在。

组织知识并非是个体知识的简单累加，其实用效度取决于组织成员共享实践的参与度和共享资源的利用率。

学习共同体中的成员是因为拥有共同的目的、动机、爱好和兴趣，才在特定的时间、空间下组合在一起，这是共同体形成的法理基础和主要诱因。

因此，从价值观的角度来看，学习共同体的构建“需要有一个观念澄清和价值认同的过程”，有了彼此间的“观念澄清和价值认同”，共同体成员才有可能将群体的目标要求和组织规范内化为自身的行动自觉。

在学习共同体发展
的每个阶段，共同体成员都有强烈的群体意识和归属需求，每个人都希望自己得到别人的肯定，希望自己被别人接纳，并试图找到自身在群体中的合理位置。

对于共同体的架构组织者来说，就应有意在共同体的发展进程中花一定的时间和精力来构建“理解性的说话
环境”，让师生之间和学生之间以包容的心态和欣赏的原则，建立师生之间和学生之间的联系，建立共同体共享的愿景，促进共同体成员间的相互包容，让个体能充分体验到自己是共同体的一员，从而在心理上达成默契，在行为上主动参与，从而真正实现组织内的高效流动和实践机制的有机生成。

四、信息流动：知识网络建构的融入性机制
学习是现代社会人生存能量彰显的本质表征，而作为一种文化现象出现的学习，没有特别另类的表达方式。

信息加工理论认为，在群体学习活动中只有把个体知识经验差异作为资源，并不断变化参与方式让大家主动融入协商式实践的全过程，才有真正意义上的学习行为的产生。

以实践取向为特征的学习共同体，正是试图在构建成员平等对话语境的基础上，鼓励成员共同制定有
关共享资源的规则，让大家依托信息交换、相互交流和分享知识经验等通道，实现彼此共享资源的权利。

为此，共同体成员间的对话交流过程本身就是一种实践性话语表达的过程。

布朗认为：作为一种组织而言，事实上存在着“规范性实践”和“真实的实践”两种实践取向。

“规范性实践”是按照组织规范文本预设流程秩序基础上的实践，其重视的是执行；而发生在工作中，置身于一种真实的工作情境，实践者从中获得理解、身份认同以及专长的才是“真实的实践”，其关注的是生成。

两者之间的显著差异主要表现为：真实的实践中总是需要行动者遵循实践的逻辑而
开展具有生活特质的“即席创作”，以此来调整或者插补“规范
性实践”中静态的规章制度与镶嵌在实践的行动中的动态情境之间的缺口或差异。

作为一种以特定的高级群体面貌出现的学习共同体，它所代表的“即席创作”的行动知识便是要求每位成员按照“现场行动”和“本地知识”情境地调整与群属特征相照应的共赏机制，确保每位成员在此语境下都能充分地展示自我、表现自我，通过彼此间真诚的交流、积极的互动，汲取“即席创作”中他人的经验与智慧，找寻知识建构的价值与意义，实现思维创新、探索未知、学习价值的增值的价值原点。

马克思主义认为：个人只有在社会、群体与共同体中才能获得发展的条件与资源，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。

为此，我们认为：知识共享是新型学习共同体形成的重要基础，学习共同体的构建本质上是一个社会过程而非心理过程。

在此过程中，只有将学习、助学、共学等知识传送的结构模式上升到文化样态来加以审视并实践操作，才能使学习者在相互介入、解决问题以及使用其中各种工具作为“脚手架”的过程中，不断发生协商、妥协、认同，最终才能确保知识在真实情境中的语义达成和间隙流动，从而真正实现人的社会化存在。