《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记
摘要：
1.《后现代课程观》概述
2.后现代课程观的特点
3.后现代课程观的启示
正文：
《后现代课程观》是一本关于教育理论的书籍，主要介绍了后现代主义在课程设计中的应用。
后现代主义是一种反对现代主义的哲学思潮，它强调多元化、去中心化和知识相对性。
在教育领域，后现代主义表现为后现代课程观。
后现代课程观的特点主要表现在以下几个方面：
首先，它强调课程的多元性。
后现代课程观认为，课程不应该只关注学科知识的传授，而应该注重学生的多元化发展，包括认知、情感、态度和技能等方面。
这样的课程能够满足不同学生的需求，提高学生的学习兴趣和动力。
其次，后现代课程观强调课程的去中心化。
在后现代课程观看来，课程不应该围绕着教师和教材转，而应该以学生为中心，注重培养学生的独立思考和批判性思维能力。
这样的课程能够让学生在学习过程中发挥主动性，提高学习效果。
最后，后现代课程观强调知识的相对性。
后现代课程观认为，知识不是固定不变的，而是随着时间和环境的变化而变化的。
因此，课程应该注重培养学生的知识更新能力，让他们能够适应不断变化的社会环境。
总的来说，后现代课程观为我们提供了一种全新的教育理念和课程设计方法。
它强调课程的多元性、去中心化和知识相对性，有助于培养学生的综合素
质和批判性思维能力。
《后现代课程观》读后感
《后现代课程观》读后感《后现代课程观》是一本对课程研究的重要著作, 对于当前教育领域中一些新的理论和观点进行了全面深入的探讨和研究。
本书通过分析后现代主义对教育领域的影响, 批判传统的课程观念, 提出了一种新的课程观。
在传统的课程观念中, 课程通常被理解为一种固定的知识结构和教学过程, 这种观念往往忽略了学生的主体性和个体差异。
而后现代课程观则强调了课程的多样性和开放性, 认为课程是一个包含多种不同观点和价值的动态实践活动。
作者通过对后现代主义的核心观点进行解读, 指出了在这个课程观下, 教育应该关注学生的发展和个性化需求, 注重培养学生的创造力和批判思维能力。
在阅读本书的过程中, 我深刻感受到传统课程观的一些局限性和问题。
传统课程观强调教师对知识的传授和学生对知识的接受, 而忽略了学生的主动参与和思考。
而后现代课程观则呼吁课程要更加关注学生的个体差异和需求, 培养他们的创造力和批判思维能力。
这对于教育领域来说是一个重要的转变, 使得学生不再是被动的接受者, 而是具有主体性和创造性的参与者。
另外, 本书还探讨了现代社会对课程发展的影响。
随着社会的快速变化和知识的不断更新, 传统课程观已经无法满足学生的需求。
因此, 课程需要不断调整和更新, 以适应现代社会的需求。
后现代课程观提出了一种新的课程观, 强调了课程的多样性和开放性, 让学生更好地适应现代社会的需求和变化。
综上所述, 《后现代课程观》是一本对课程研究进行深入探讨的重要著作, 对于传统课程观的局限性进行了批判, 并提出了一种新的课程观。
通过阅读本书, 我更加深入地了解了现代教育领域的一些新理论和观点, 对于今后的教育实践有一定的启示和指导意义。
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记摘要：一、引言1.对《后现代课程观》的简要介绍2.读书笔记的目的和意义二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展2.后现代课程观的哲学基础3.后现代课程观的教育学意义三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权2.倡导课程的多元性和复杂性3.强调课程的实践性和真实性4.注重学生的个体差异和发展四、后现代课程观的实践意义1.对传统课程理念的挑战2.对教育实践的启示和影响3.对我国课程改革的借鉴意义五、对后现代课程观的反思与展望1.对后现代课程观的批判性思考2.后现代课程观的发展趋势3.对我国课程改革的启示正文：一、引言《后现代课程观》是一本关于后现代主义课程理念的著作，作者结合后现代哲学和教育学的基本观点，对现代课程观进行了深刻的反思和批判。
本文将对该书的读书笔记进行整理，以期更好地理解和把握后现代课程观的核心理念。
二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展后现代主义作为一种哲学思潮，起源于20世纪60年代的法国。
它反对现代性的绝对理性、普遍真理和单一体系，强调多元性、复杂性和不确定性。
后现代主义的发展涉及到了诸多领域，如哲学、社会学、文学、建筑等。
2.后现代课程观的哲学基础后现代课程观的哲学基础主要包括：反对现代性的知识霸权，强调多元性和复杂性，注重事物的相互关联和动态变化。
3.后现代课程观的教育学意义后现代课程观的教育学意义主要体现在：强调课程的多元性和复杂性，倡导课程的实践性和真实性，注重学生的个体差异和发展。
三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权后现代课程观认为，现代课程观过于强调知识的客观性、普遍性和确定性，忽略了知识的多元性、地方性和历史性。
因此，后现代课程观倡导尊重知识的多样性，鼓励学生对知识进行批判性思考。
2.倡导课程的多元性和复杂性后现代课程观认为，课程应该是一个开放、多元和复杂的过程，应该关注不同文化、不同阶层、不同性别的学生需求，以满足他们的发展需要。
后现代课程观读后感
后现代课程观这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时颇感费力。
我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。
一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。
它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。
后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。
所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。
也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。
但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。
那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。
这一课程观对教育和课程具有重大影响。
首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。
认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。
多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。
在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。
随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。
其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。
后现代课程观(多尔)
多尔《后现代课程观》序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。
在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。
（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的）“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。
教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。
”（227-228）认可“他人的他人性”（德里达）在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？反思性关系、共同探究者、帮助理解者··【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想）2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。
（科学范式的泛滥）“它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。
”（科学主义）【科学主义宣扬的技术理性破产】3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）”哈贝马斯：现代主义··灭亡了“后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。
”【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络；2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的）3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。
（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）【现代主义与后现代主义】7 “我们必须调整自己··认识到我们不再生活在“现代”世界，·后现代世界尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。
学习《后现代课程观》的心得
学习《后现代课程观》的心得《后弦的课程观》这本书主要的内容是运用宏观的综合视野，描绘了后现代多远并且开放的课程设计的蓝图，用来寻找取代现代教育的单向独白式权威教育。
作者首先深刻的批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系。
他将西方发展的历史划分为前现代、现代、和后现代。
而后现代课程观主要强调的是动态性课程的规范并不是一致的而是冲突的不稳地。
开放性课程是个开放的系统，主要表现在课程目标的多元化，课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境和形式上的开放。
可以为不一样的学生提供不同的发展条件和更多的可能性。
这是一本非常专业的书，而且很深奥，所以我只能看不懂吃不透的被动的阅读，让我觉得这本书真的好难，对于这本书也只能有一些基本的认识。
最核心的就应该是后现代课程的标准4R了。
丰富性：课程应该具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生动的经验。
回归性：回归性的课程没有固定的起点和终点，每一个终点就是起点，每一个起点就是前一个终点。
关联性：后现代课程主要一方面是教育的联系，一方面是文化方面的联系，强调描述和对话是解释的主要工具。
严密性：是为了防止转变性课程落入蔓延的相对主义或感情用事的唯我论，也是可以界定为不确定和解释性的组合。
课程很大程度上影响着教育工作者的思想和实践，后现代主义课程观中的对话的观点为新课程改革提供了一个全新的视角，同时也为新课程的本质目标、内容。
评价和各种方面提供了重要的启示。
并且为新课程的改革提供了很多的理论基础，多尔在教育信条中的对话观点，在老师和学生之间的反思性关系中，老师不要求学生接受教师的权威反而老师要求学生保持对那一权威的不信任，并要求学生和老师一起去探究学生真在体验的内容，老师帮助学生理解各个反面的知识，和学生一起探索。
就像多尔在《后现代课程观》序言中的最后一句话，“让我们共同漫游，向那产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国前进”以上就是我对《后现代课程观》的一些浅薄的理解。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记在后现代课程观的背景下，教育者和学习者被视为课程的共同建构者，教学过程成为课程内容不断生成与转化、意义不断丰富的过程。
这种课程观强调课程的开放性、复杂性和动态性，关注学生的学习体验和个体发展，重视课程内容的交叉性和综合性。
一、后现代课程观的核心理念后现代课程观的核心理念是“去中心化”，即去除传统课程中以教师为中心、以学科知识为中心、以考试为中心的观念，强调学生的主体性、多样性和差异性的发展。
同时，后现代课程观强调课程的生成性，即课程内容不再是静态的知识体系，而是随着教学过程的推进而不断生成和转化的。
此外，后现代课程观还强调课程的复杂性，即课程不再是简单的线性结构，而是由多种因素相互作用、相互制约的复杂系统。
二、后现代课程观对传统课程观的挑战后现代课程观对传统课程观提出了许多挑战。
首先，它反对传统课程观的机械性和封闭性，强调课程的动态性和开放性。
其次，它认为传统课程观过于注重知识的传递和考核，而忽视了学生的学习体验和个体发展。
此外，后现代课程观还强调课程的跨学科性和综合性，认为各学科之间的界限应该被打破，课程内容应该涵盖更广泛的知识领域和视角。
三、后现代课程观对教学实践的启示后现代课程观对教学实践的启示是显而易见的。
首先，教师应该转变角色观念，从传统的知识传递者转变为课程的设计者和学生的引导者。
其次，教师应该关注学生的学习体验和个体发展，尊重学生的多样性和差异性，为学生提供更多元化的发展空间。
此外，教师应该注重课程的生成性和复杂性，关注各种因素之间的相互作用和影响，以更好地应对教学过程中的挑战和问题。
四、后现代课程观的局限性和未来发展尽管后现代课程观具有许多优点和启示，但也存在一些局限性。
首先，它过于强调课程的多样性和复杂性，可能导致教学过程的混乱和无序。
其次，它对传统课程观的批判和否定也可能引起一些争议和抵触。
此外，后现代课程观还缺乏具体的操作指南和评价体系，需要进一步的研究和实践探索。
2024年教师读《后现代课程观》有感范文
2024年教师读《后现代课程观》有感范文书中提到了后现代主义对课程观的影响，强调了个性化、多元化和灵活性。
这一观点深深地触动了我，因为在当今社会，学生的个性和能力多样化，传统的课程设计已经不再适用于满足他们的需求。
因此，我们作为教师需要认识到这一点，并且要积极地去探索新的课程设计方式，让每个学生都能够得到最好的教育。
在读完这本书之后，我意识到教育需要摆脱固有的束缚，迎接变革和创新。
我们需要打破课程设计的传统模式，让学生更多地参与其中，让他们在实践中学习，培养他们的创造力和实践能力。
我将尝试采取不同的教学方式，让学生们在课堂上可以表达自己的想法和看法，让他们成为课堂的主体。
同时，书中还提到了课程的多元化，强调了跨学科的重要性。
这一观点对我来说是全新的，它让我意识到课程设计需要贯穿各种学科，让学生们能够跨学科地学习和思考问题。
因此，我将尝试将不同学科的知识联系起来，让学生们能够在学习中看到知识之间的联系，激发他们的学习兴趣和思维能力。
总的来说，读完《后现代课程观》让我对教育有了全新的认识和理解。
我将会以此为契机，不断地探索和创新，重新审视自己的教学方式和课程设计，让学生能够获得更加全面和个性化的教育。
我相信，在后现代主义的教育理念下，我们可以走出更加多彩和丰富的教育之路。
抱歉，这是一个比较长的要求，我将为您创作一些相关内容：我相信，课程观的变革不仅需要从教师和学生两方面进行思考，还需要从教育制度以及社会层面进行全方位的调整。
在教育制度层面，我们需要给予教师更多的自主权和灵活度，让他们能够根据学生的特点和需求，自由地设计课程，激发学生的学习兴趣和创造力。
此外，我们还需要建立一种多元评价体系，不再只是着眼于学生的课业成绩，而是更加注重学生的全面发展。
这意味着我们需要对学生的创造力、创新能力、团队合作能力等进行全面评价，使得学生在课程学习中的综合能力得到更好的培养。
在社会层面，我们需要鼓励教育与产业、科技以及文化等方面的深度融合，打破传统学科之间的壁垒，让学生在实践中接触到更多不同领域的知识。
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《后现代课程观》读书笔记《后现代课程观》一书不只是需要抑制自己浮躁还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清哲学线索难以辨明课程原理与之关系难究其里所以只能被动阅读看不懂吃不透让我感到要贴近经典好困难好吃力。
书的前面部分难度较大读读停停停停读读回读现象很严重。
第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近所以开始明白渐入佳境可惜戛然而止让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事于是顿生无限遗憾。
当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。
”我的心中好受一些我为自己的阅读困难找到的一丝借口获得一丝慰藉、一点平衡。
于是我把前面的文字重新阅读了一遍对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识形成了这段粗浅的文字。
一、关于前现代、现代、后现代前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序是有机的、一体化的世界观。
科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的笛卡尔认为世界是确定的正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”。
牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样。
现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法知识可以被发现但不能被创造知识系统是一个封闭的系统。
科学思想是建构现代主义的基础因此现代主义的课程强调线性的、序列性的、因果关系的、易于量化的秩序系统这一系统有清晰的起点和明确的终点充满技术理性的封闭系统。
现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响。
二、后现代课程范式建构的基础后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程(这一概念来自热力学)。
小威廉姆·多尔以生物学、化学、数学、哲学和心理学知识为其研究视角认为布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础。
看到对新月的这段评价，我觉得真的是一针见血呀!看书时心里总是很替她难受，只有说不出的可怜，却道不明白。
看到她的坎坷时，自己的心里堵得慌，真是进入了书中的情节。
一本好书真是让人博览世间的一切悲欢离合。
《红楼梦》中形形色色的人物无时无刻而不再进行着鲜明的对比，其中不乏德高望重，掌权的贾母，又不乏泼辣直率，为权势不择手段的王熙凤，乃至伶牙俐齿，同样心狠手辣的萍儿。
这些都是《《红楼梦》》中有血有肉的角色。
1、皮亚杰的生物学观点——平衡化模式从生物学上看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的。
生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。
在生命系统中各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定的。
生物学以其复杂性、等级和网络对课程思想来说是丰富的隐喻。
对于课程来说要超越封闭框架走向开放要关注问题和干扰所发挥的作用增强内部的“发展驱动力”。
皮亚杰将遗传表型模式运用于认知结构中提出了个体发展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。
要达到再平衡就应当有干扰和困惑。
教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡不让它变成不可控制的破坏从而促成更高水平的平衡。
第三，互动教学不是追求互动形式的教学。
在听课过程中发现，有些教师为了充分体现教学互动，设计了大量的展示性问题，让学生围绕问题团团转，看似热闹，看似学生的积极性很高，实质上属于无效互动。
还有的教师为了改变教学组织形式，许多课堂采用小组合作学习，但教师没有对小组成员提出应当承担的要求，很多学生在小组讨论时乱说话或做其他事情，让小组活动流于形式。
2、普利高津的耗散结构理论在人类的感情领域，金钱是无能为力的。
它并不能给人们带来什么，太多的渴求只能使人陷入深潭，无法自拔。
人的欲望是无止境的，要支撑这些潜滋暗长的欲望，也许就会像葛朗台那样成为金钱的奴隶，让真正的快乐无处生根。
为根本是多余的奢求疲于奔命，到头来又能获得什么呢?最多只能对错过身边的美好而悔恨不已。
过多的欲望成了人们苦恼的原因，它压抑着最基本的人性和良知。
宇宙是混沌的状态混沌复杂性理论的应用主要涉及回归性的概念通过回归个体的自我反思中获得价值感。
“世界的知识不是固定在那里等待被发现;只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成。
”普利高津从热力学的角度提出了耗散结构理论他认为平衡系统是稳定的系统但也是封闭的系统。
从能量——物质交换的角度而言平衡系统是能量耗尽的系统。
系统的稳定性是死亡的前兆。
因此要达到转变(注意这个词语)必须有不平衡“通过波动达到有序”在湍流中通过与环境的相互作用在自组织中获得转变。
自组织是普利高津提出的关键术语自组织不目的论的(向预定的目的运行);甚至也不是目的性的(有目的的适应环境)。
自组织是开放的概念是依赖于反思性行动、相互作用、交互作用的过程。
3、布鲁纳的“心灵——对话”认识论布鲁纳认为成长是个体表征世界、实在与文化的个人能力。
这一表征能力就是心灵的能力。
心灵的能力是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力。
布鲁纳认为一种基于能够运用信号操作的经验、公共对话以及个人反思的课程能够将学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者。
课程从学习过程的角度出发应向自身回转形成“螺旋性课程”。
随着每一个体对丰富的表征模型的构建开始形成多重观点、假设和主观化的认知方式从而促进自己的成长。
欧也妮·葛朗台——这本书以欧也妮·葛朗台的故事为核心贯穿始终，老葛朗台无疑是其中性格最鲜明的人物。
贪婪和吝啬是他的主要性格特征。
周国平说：世上有多少个朝圣者，就会有多少条朝圣路。
每一条朝圣的路都是朝圣者自己走出来的，不必相同，也不可能相同。
只要你的确走在自己的朝圣路上，你其实并不孤独。
在这一框架中强调评价是创造性的而非总结性的师生关系是带有对话交往的性质的是双向的和交互作用的而不仅仅是单向的和信息性的。
“与其他人的”会话“……[是]指导我们的唯一来源”(罗蒂)课程不只是传递知识的工具也是创造和重新创造我们和我们文化的工具。
心灵是一个动词一个积极的动词;一个积极寻求的动词;一个积极的、寻求的、自组织的动词。
一个人耗尽一生的光阴来观察、研究虫子，已经算是奇迹了;一个人一生专为虫子写出一部皇皇巨着，更不能不说是奇迹;而这部书居然一版再版，先后被翻译成50多种文字，直到百年之后还在读书界一次又一次引起轰动，更是奇迹中的奇迹。
对!这些奇迹的创造者就是法布尔和他的《昆虫记》。
4、杜威和怀海特的过程思想诠释学来源于希腊神赫尔墨斯。
作为信使他不仅向人类传递神的旨意;而且用各种形式解释这些信息。
17世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣教义进行规范的解释后来狄尔泰将诠释学扩展到所有的文本。
后来诠释学有两个分支一个是以小赫希为代表认为诠释的目的是理解作者所处的时间、地点和精神状态从而进入“作者精神状态”通过对作者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化。
另一个分支是海德格尔和伽达默尔。
他们认为如果要与文本展开对话理解自己所处的时间、地点和文化是根本。
所有的存在存在于时间中;意义不是从文本中提炼出来的而是从我们与文本对话中创造出来的。
受诠释学框架的影响在教育上我们强调交互作用的过程。
杜威的过程观强调通过反思而转变(尽管他未必同意)他认为影响现代课程的观念为“知识旁观者理论”。
“知识旁观者理论”的导向是用清晰而精确的术语确定先验的课程概念以及教师将先验知识呈现并传递给学生的教学概念。
这一课程是“可测量的欠缺课程”我们的考试就是测评学生学习的“欠缺”程度并依照这一程度为学生评定等级。
而在后现代框架之中的课程不是一种包裹;它是一种过程——对话和转变的过程以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。
在此基础上的回归和反思而且只要当反思具有批判性、公共性和社区性转变性课程才能真正构建起来怀海特与杜威、皮亚杰一样相信“学生的心灵是成长的有机体”而且相信“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由”。
为了达到课程平衡和统合怀海特发展了他的“教育韵律”即渲染(游戏)、精确(掌握)和概括化(抽象)。
怀海特相信生活自然的发展规律提倡在小学和初中以观点的渲染和游戏为主导精确或掌握的发展始于高中而抽象或概括化则为大学时期的焦点。
曾国藩在同辈士大夫中“属中等”，颇为钝拙，但他志向远大、性格倔强、意志超强，勤学好问，非常人所能及。
他从少年起，就“困知勉行，立志自拔与流俗”，天天写日记反省自己，一生中没有一天不监视自己，教训自己。
他待上、待下、待同事谦恕自抑，豁达大度，一生朋友很多，很受人尊重;他守着“拙诚”、埋头苦干，不论遭受多大打击，都不灰心丧气，而能再接再厉，坚持到底。
这就是他成功的根本秘诀。
海德格尔的存在观不仅包括现在的暂时性而且包括对历史性过去的意识以及内在于有待界定的未来之中的可能性。
他称我们在世界中的存在、我们作为历史性人类的状况为亲在具有渗透着可能性的潜力。
在诠释框架之中的意义和理解来自进行联系的过程来自我们对世界中的存在的解释。
所以强调“保持会话继续”的重要性。
在我们教师培训中要帮助教师展开对话“在对话和讨论中要提出问题呈现争议问题从而超越事实而进入解释。
在此运用一个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是‘协调信息’——在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间。
协调这些信息——而不是呈现一个命题、名词或观点的真理——在我开来似乎是课程的所在或应该所在。
在协调信息的过程中每一方积极的倾听——同情地而具有批判性倾听——对方在所什么。
其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。
”这一过程是“上帝笑声的回音”的艺术是“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”的艺术三、后现代课程观的建构本书对于后现代的课程观没有具体明确地建构自己的理论体系而且后现代思想本身也不强调体系后现代思想是一种模糊的理论开放的理论过程的理论发展的理论。
这样我们就不会为本书的结尾感到遗憾。
但作者对现代课程理论的怀疑发展了我们的适量的“基本张力”从而激活了我们思维水平和想象空间可以帮助我们构建“迷人的想象王国”而且作者也为我们的思想建构提供了一些逻辑起点。
在后现代时期基础的概念受到自身的挑战没有一种基础知识对于学习是必要的也没有一种方法是放之四海而皆准的。
关键是自组织的过程。
完成一种转变性的统合。
在自组织中权威的力量逐渐削弱教师成为“平等中的首席”。
教与学中注重反思和建构完成反思和建构除了逻辑的、分析的、科学的思想方式更需要一种隐喻的、描叙的、诠释的方式。
这种方式认为目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。
对于目标的达成不是测量“欠缺” 而是注重过程的多元的评价。
于是多尔设计了4r来构建课程即丰富性、回归性、关联性和严密性。
以上解读不知是否正确敬请老师和学友批评指正!欢迎更多的朋友一起研读探讨。