濡化与涵化_国教育学内涵更新的机制探寻_杨小微
从同化到涵化文化的涵化与同化
从同化到涵化文化的涵化与同化布迪厄在其著作《再生产》中明确指出,尽管教育承担着众多的功能,但其最重要的功能乃是通过作为相对独立的垄断着符号暴力合法实施的社会机制,在中立性的外衣之下,使它灌输的文化专断得以再生产,从而有助于集团或阶级之间的权力关系的再生产。
虽然肤色不同,种族不同,非洲裔美国总统奥巴马的融合了亚裔、非裔等不同面孔的内阁成员依然结成了强强联盟,不同程度地支配着各类稀缺资源。
美国多元文化教育从同化到涵化的特征尤可展露此种态势。
种种复杂的情境呼唤更具有普适力的教育途径,一度被称为“大熔炉”的美国也日益变迁为“沙拉碗”,映射在教育领域即为多元文化教育的蓬勃发展。
多元文化教育通过分析并减免主流文化课程与教学中的偏见,歧视等为自身拓宽发展空间。
美国著名的多元文化教育专家詹姆斯・A.班克斯曾专门论述了多元文化教育范围的五个方面:内容整合、知识建构过程、消除偏见、教育机会均等、加强校园文化和社会结构的作用。
这些范围的任务最终要通过课程与教学来实现。
多元文化课程与教学的主要目标便在于:证明现存主流文化为中心的课程与教学可以变更为能够容纳不同族群文化的多元文化教育。
2 多元文化教育概览多元文化教育理念从20世纪70年代进入学校领域,1977年5月,委派教师教育计划的重要国家组织――国家教师教育委派委员会――采用一个标准去要求它的分支机构――由约80%的美国培训教师的机构组成――在教师教育计划中,含有多元文化组成部分。
这个标准指出,应为在教师教育计划中的多元文化教育的实施提供便利条件,且多元文化教育应在课堂上、研讨会、指导读物、实验室和诊所经历以及别的领域的经历中受到关注。
为了检验多元文化教育在不同文化背景下学生的反应和实际的效果,美国多元文化教育的研究者于1993―1995年间在不同地区、不同年级的黑人学生中进行了大量的问卷调查研究。
研究结果表明,决定教育是否需要采取多元文化主义的最重要最有意义的途径在于倾听学生们的呼声,这些来自不同文化背景的学生的共同心声是“教育应该而且必须是多元文化的教育。
论社会主义核心价值体系濡化机制的建构
论社会主义核心价值体系濡化机制的建构作者：薛玉琴来源：《理论导刊》2011年第07期摘要：建构社会主义核心价值体系濡化机制，是全球化背景下掌握意识形态主动权的必然要求，是统一思想、凝聚力量的现实需要。
建构社会主义核心价值体系濡化机制可以从理论创新、科学灌输、舆论引导和制度保障等四大现实进路入手。
关键词：社会主义核心价值体系；濡化机制；内化中圖分类号：D61文献标志码：A文章编号：1002-7408（2011）07-0034-03把社会主义核心价值体系转化为人民的自觉追求，是党的十七大对意识形态工作提出的新要求和新任务。
建构社会主义核心价值体系濡化机制是完成这一任务的重要保证。
建构社会主义核心价值体系濡化机制，既是全球化背景下掌握意识形态主动权的必然要求，也是统一思想、凝聚力量的现实需要。
本文就此论题进行初步探讨，旨在抛砖引玉，推进对该问题的深入研究。
一、社会主义核心价值体系濡化机制的内涵濡化是文化学和文化人类学中的一个基本概念。
美国人类学家赫斯科维茨( M. j. Hoskovits) 在1948年出版的《人及其工作》这部著作中，首先使用了濡化( enculturation) 一词。
“濡化”一词的英语含义有“在文化中”或“进入文化”的意思,原意是指年长一代向年轻一代传递文化的过程。
这个过程往往是部分有意识、部分无意识的学习过程，是通过年长一代指示、引导并强迫年轻一代接受其传统的核心价值观、宗教信仰、思想观念、行为方式来完成的。
因此，“濡化过程实际是文化对个体潜移默化的熏陶过程，人们不可能总是清晰地意识到这一过程，彻底被濡化的人也很少意识到，在塑造他们行为的过程中，文化所扮演的角色。
”[1]濡化在本质上是一种文化获得和传承机制。
价值观是文化的核心要素，因此也是濡化的核心。
价值观是主体对价值关系的反映，即人们在社会生活实践中，通过对价值及价值关系进行评价而形成的一般看法和观点，是人和社会精神文化系统中深层次的、相对稳定的部分。
濡化功能资料
濡化功能在国际文化交流中的意义
濡化功能在国际文化交流中的意义
• 通过教育培养学生的跨文化沟通能力和全球视野 • 通过教育培养学生的文化自信和认同感 • 通过教育传承优秀传统文化，展示民族魅力
濡化功能在国际文化交流中的价值
• 促进国际文化交流与合作，提高国家文化影响力 • 培养具有跨文化沟通能力的文化人才 • 传播中华民族优秀传统文化，促进世界和平与发展
濡化功能在道德教育中的应用
道德教育的目的和内容
• 传授道德知识，培养学生的道德观念和道德行为 • 培养学生的公民意识和社会责任感 • 培养学生的爱国主义和国际主义精神
濡化功能在道德教育中的应用
• 通过教育传承优秀传统文化，培养学生的道德观念 • 通过教育培养学生的公民意识和社会责任感 • 通过教育培养学生的爱国主义和国际主义精神
语文教育的目的和内容
• 传授语言文字知识，培养阅读写作能力 • 传授文学作品，培养学生的审美情趣和文化素养 • 传授民族文化，培养学生的民族自豪感源自濡化功能在语文教育中的应用
• 通过文学作品教育传承优秀传统文化，培养学生的民族 自豪感 • 通过阅读写作教育培养学生的审美情趣和文化素养 • 通过民族文化教育培养学生的文化自信和认同感
04
濡化功能在文化传承中的价值
濡化功能对传统文化的传承作用
濡化功能对传统文化传承的作用
• 通过教育将传统文化知识传授给学生 • 培养学生对传统文化的认同感和归属感 • 促使学生将传统文化知识内化为自身素质
濡化功能在传统文化传承中的价值
• 保护优秀文化遗产，传承民族文化 • 培养具有传统文化素养的现代人 • 促进传统文化的创新和发展
05
提高濡化功能的有效途径
加强家庭教育在濡化功能中的作用
研修日志15则
研修日志15则教师研修日志范文一今天中午是杨小微（华东师大基教改革与发展研究所所长、教授、博导）所做的题为《课堂与教学的文化反思》的报告。
听着杨教授的报告，我在认真消化着，思索着：一所学校应该怎样拥有自己的文化底蕴？一、什么是文化？为什么要有文化英国的泰勒这样解释文化：“文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其它一切能力和习惯。
”我感觉到一所学校如果没有独特的文化，便犹如一个人没有健全的人格，没有独特的个性，没有绵延的生命力。
学校应该有自己的文化。
二、学校应该有自己的“硬要素”文化学校的硬要素指的是拥有自己的组织、制度。
建立一套能够激励全体师生奋发向上、积极进取、锐意创新的组织制度，这套制度应该是公平的、合理的、民主的、科学的。
这套制度的建立者应该是全校师生智慧的结晶，而不是某个人或者某几个人随便制定的。
三、学校应该有自己的“软要素”文化学校的“软要素”文化指的是拥有自己独特的教学特色、有着独特的文化、素质、信仰等。
例如元甲学校的武术文化，普洱中学的茶文化以及由茶文化，上海七色花小学的美丽课堂与艺术教育，还有我们济源市王庄小学的读书文化、习作文化，坡头二小的军营文化等。
这些软文化可以让在这所学校生活的师生形成独特的精神气质，从而影响终身，形成个性。
四、学校文化需要既“濡化”又“涵化”文化形成过程中的“濡化”是指在同一文化群体中，通过部分有意识、部分无意识的学习，年轻一代在老一辈指示、引导或强制下接受思想和行为方式的过程。
例如学校的已经形成的积极的校园文化，我们就要“濡化”。
“涵化”是指不同文化的人群，因为持久接触，两者相互适应、借用，在已有独特文化的基础上重新构建。
这里要注意走向两个极端：一是一味地“濡化”拒绝“涵化”，这是封闭，僵化，很容易走向单质化，甚至消亡。
清朝由“帝国”沦为人人欺负的殖民地，就是太拒绝“涵化”。
二是抛弃“濡化”一味地“涵化”，这样消亡更快。
文化传递角度看师生语言观相互作用机制
文化传递角度看师生语言观相互作用机制摘要：濡化与涵化是文化传递的两种基本模式，前者的重要作用在于保持文化传递的连贯性，而后者在于保证文化传递的变迁性。
在课堂教学环境下两者共同作用的内在机制，直接导致教师的语言观对学生的语言观和语言学习观产生重要的影响。
1．引言英语教育文化的微观研究已经表明，教师的语言观在很大程度上影响着学生对于语言的认识以及对语言学习的认识。
一些调查研究报告（包括一些中外语言教育的比较研究）也指出，我国大、中学生的语言观和语言学习观在一定程度上存在着不容忽视的诸多问题。
例如，认为“英语就是死记硬背”、“学英语就是为了通过各种考试”、“英语就是词汇、句子结构、语法的枯燥堆积”、“学英语就是被动地接受，而非主动地产出”等等。
然而，对产生这些现象的内在机制，或者说教师的语言观念究竟是怎样对学生的语言观和语言学习观产生影响或作用，就目前来看，缺乏相关的研究。
这里，从文化传递的视角进行一些分析，力图揭示二者之间的内在联系。
2．文化传递的模式2．1“濡化”模式在文化人类学家看来，社会文化的许多方面具有一定的连贯性与延续性。
这种文化延续，部分地是通过可以称之为“濡化”的过程来保持的。
在他们看来，濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想观念和行为方式。
它主要是以奖励或鼓励为基本手段，教育每一代人不仅重复前一代的行为，而且奖励与自己濡化过程相适应的行为，并惩罚至少是不奖励与自身濡化过程不相适应的行为。
[1](p.7) 而这种濡化的原因可能来自于三个方面：一是个人的经验、期望或愿望；二是社会群体的需要；三是环境对行为可能性的限定功效。
Borden (1991) 用文化的濡化模式分析指出，濡化在两个维度上进行，一是抽象，二是联合。
在环境中自发地获取知识，属于联合，这种知识与个体的思想感情或先入为主的成见联系在一起。
对事物的一些认识转化为精确的涵义，并完美地组织起来，是由抽象来进行的，其结果就是知识的表述系统。
濡化、涵化与成人教育论析
濡化、涵化与成人教育论析摘要:作为文化中的一对重要范畴,濡化和涵化分别从时间的延续和空间的流变层面对文化的发展加以阐释;濡化与涵化都客观地存在于成人教育中,并与成人教育相互影响又彼此制约;在未来的发展中,成人教育促进濡化与涵化并存融合的功能将更为凸显｡关键词:濡化;涵化;成人教育作者简介:何爱霞(1973-),女,汉族,山东省泰安人,曲阜师范大学继续教育学院副教授,硕士,主要从事:成人教育基本理论､成人教育社会学研究｡濡化与涵化是文化中的一对重要范畴,二者分别从时间的延续和空间的流变层面对文化的发展加以阐释｡同文化与教育陈陈相因､不可或缺相一致,濡化､涵化与成人教育也是相互依存､彼此制约｡濡化与涵化赋予成人教育以存在价值与意义,成人教育则为濡化与涵化提供发展依据和动力;濡化与涵化在一定程度上左右着成人教育目的､内容和模式,成人教育又反过来影响着濡化与涵化的范围和形式｡一､濡化与成人教育1948年出版的《人及其工作》一书中,美国人类学家赫斯科维茨(M.j.Hoskovits)首先使用了“濡化”(enculturation)一词｡随着人类学家实地研究的深入,以及对文化传递方式的深刻考察,这一术语为越来越多的人类学家､社会学家和跨文化心理学家所接受,并成为文化学和文化人类学中的一个基本概念｡濡化的核心是人及人的文化获得和传承机制,其本质是指年长一代向年轻一代传递文化｡文化人类学家们发现,社会文化在许多方面上一代都趋同于下一代,具有一定的连贯性和延续性｡而这种延续是部分地通过濡化的过程来达成并保持的｡他们认为,濡化是部分有意识､部分无意识的学习过程,靠老一代指示､引导并强迫年轻一代接受传统的思想观念和行为方式｡它主要是以奖惩手段,教育每一代人不仅重复前一代的行为,而且奖励与自己濡化过程相适应的行为,并惩罚至少是不奖励与自身濡化过程不相适应的行为｡①对于濡化的来源,研究者吉恩(Gienn)提出了三个方面:个体主体,以个人的经验､期望和愿望等为特征;社会群体,以公共知识为特征;人类生活在其中且作用于其上的环境,环境的主要功效在于对行为的可能性加以限定｡②在此基础上,鲍登(Borden)分析了濡化的基本模式｡鲍登认为,濡化在联合和抽象这两个不可或缺的维度上进行｡在环境中自发地获取知识,属于联合,这种知识与个体的思想感情和先入为主的成见联系在一起｡对事物的一些认识转化为精确的涵义,并且完美地组织起来,是由抽象来进行的,其结果是知识的表述系统｡在濡化模式中,语言和经验相互作用,它们通过人的心理结构而与基本的信仰和价值联系在一起,而基本的信仰和价值是濡化的核心｡无论是从濡化的概念还是从其实施方式看,濡化与教育都有着一定的关联｡具体就濡化与教育体系中的成人教育来说,年长一代对同样作为成人的年轻一代(如老年人对中年人和青年人)传授思想观念和行为方式的过程,从文化的角度说是濡化的过程,从教育的视角看则是成人教育的过程｡特别是在传统社会中,“为了维系整个文化的绵延不断,每一代长者都会把将自己的生活原封不动地传喻给下一代看成是自己最神圣的职责｡如此,年轻一代的全部社会化都是在老一代的严格控制下进行的,并且完全沿袭着长辈的生活道路｡”③总的来说,传统社会中的文化在很大程度上是通过濡化的方式得以发展,成人教育也主要表现为长辈对晚辈施加影响的后喻式教育模式｡另外,如前所述,个人经验几乎贯穿于文化濡化的始终,它既是濡化的重要来源,也是濡化的影响因子乃至濡化的结果｡而与未成年人相比,成人拥有着相对丰富的经验,成人也多是根据他们自己独特的经验来说明自己的个性｡“正是因为成人主要是根据自己的经验说明自己,所以他们极为重视自己经验的价值｡”④事实上,成人所拥有的经验也使他们能对他人的学习贡献更多的东西｡对于大多数学习活动,他们自己就是丰富的学习资源｡此外,成人丰富的经验也更容易使之和新经验联系起来｡基于此,经验的价值在成人教育理论研究与实践运作中都一直颇受青睐｡从这一点来看,与其他类型教育相比,濡化与成人教育因经验的作用而使其相关变的更为本然和直接｡当然,在对象上,濡化的对象比成人教育的对象更为宽泛｡在其质的规定性上,濡化含括了无意识的影响和有意识的影响两方面,而成人教育更多的是一种有意识的､有目的的行为｡成人教育正是依据其特有的目的性,有意识､有选择地利用多种手段和形式将社会的思想观念和行为方式传递给下一代,使其掌握所属群体的信仰和价值｡也正是由于这一点,成人教育成为一种高级的濡化活动,在濡化中发挥着独特的作用｡二､涵化与成人教育简单地讲,涵化(anculturation)是指不同文化的个人组成的群体,因持久地相互集中的接触,两者相互适应､借用,结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的文化变迁｡涵化在很大程度上取决于:文化差异的程度;接触的环境､条件､频率和深度;接触的相对地位,即谁是主要的,谁是次要的;是相互作用还是非相互作用｡有研究者认为,在涵化过程中,可能出现以下情形:代换(新的文化特质或文化丛取代了原有的文化特质或文化丛,并发挥着相同的功效,产生了最小的结构变化);附加(新的文化特质无法取代旧的文化特质,只能依附于原有的文化特质,它有时会改变文化的结构,有时则不会);综摄(新旧文化混合在一起,形成新的体系｡综摄有文化同化和文化熔合两种形式);退化(在文化接触之后,失去了原有的文化特质,又没有新的文化可以取代它);创造(涵化过程中产生新的文化特质以满足变迁的需要);抗拒(变迁的规模太大,速度太快,以至于大多数人无法接受而引起抗拒､反抗或起义)｡⑤无论是从历史发展的角度还是从成人教育自身特性的角度看,涵化与成人教育也都呈现出密切的相关性｡成人教育既是涵化的重要前提和动力,也是涵化的有效途径｡具体而言,首先,涵化是以对文化的理解和接受能力为前提的,如果缺失了文化的理解､接受和认同能力,涵化就根本没有意义｡而成人教育一方面能提高成人对文化的理解和接受能力,另一方面又通过成人教育自身的选择和加工,使之更易于为成人理解和掌握,从而形成了涵化的前提和基础｡同时,成人教育又激发了成人传播文化和接受文化的心理动力｡一般而言,涵化的心理动力——人们了解社会､自然､人自身以及不同文化的兴趣和愿望,与人们的文化水平､文化视野具有较高的相关性｡文化水平越高､文化视野越开阔的成人,越是希望通过涵化获取新的文化｡与之相反,文化水平越低､文化视野越狭窄的成人,其通过涵化获取新文化的兴趣也就越淡漠｡而成人教育正可以通过提高成人的文化水平､开阔成人的文化视野从而有效地形成涵化的心理动力｡其次,成人教育是涵化的有效途径｡涵化可以通过战争､旅游､通商､教育等多种方式达成,包括成人教育在内的教育是其中十分重要的一种｡成人教育在涵化中的重要性主要源于其高选择性､系统性等特点｡其一,成人教育对文化的借用是有选择的,这种选择主要依据一定社会和成人个体的需要和价值取向进行,这也就使得经过选择的文化更具效用性和适切性,也更易于被吸收和融合｡也正基于此,通过成人教育所完成的涵化将出现更多的综摄和创造情形而较少出现退化､抗拒情形｡其二,成人教育所接触和传播的,一般是比较系统的､完整的文化,文化接触者与被接触者之间也通常建立起稳定的､经常的联系,如成人教育对于员工培训文化的借用和吸收,通常会全面涉及培训理念､培训方法､课程设置等内容,这些都在很大程度上保障了成人教育进行涵化的系统性｡此外,成人教育所具有的计划性､目的性等特点,也在很大程度上保障了成人教育在涵化中的价值｡三､成人教育中濡化与涵化的并存融合由上述可知,濡化与涵化都客观地存在于成人教育之中｡濡化能使成人承继所属群体的价值观念和行为规范,并将知识､经验､情感､语言等围绕价值观念有机地结合在一起,实现其社会化｡涵化则可以使成人接受不属于本群体的价值观念和行为规范,从而拓宽成人的视野并激发其创造力｡在成人教育过程中,濡化与涵化都是必需的｡如果只有濡化,就可能使成人学员墨守成规､故步自封;而如果只有涵化,则易于使成人学员忘却传统､忘却根本｡当然,在不同价值取向的成人教育中,濡化与涵化所占的比重以及具体表现形式会有一定的差异性｡一般而言,以文化保存为主导价值取向的成人教育,会倾向于将已有的文化完整地传递给成人学员,学员们所进行的更多的是对文化的模仿和记忆｡由此,这种取向的成人教育就偏重于濡化而非涵化｡以文化创新为主导价值取向的成人教育,就更偏重于涵化而非濡化｡这种成人教育在把建构新文化作为发展目标的同时,也在引导着成人学员忽略乃至抵制原有的文化｡进而言之,这种成人教育所实现的是涵化中的创造情形,即创造出新的文化特质以取代旧文化｡以文化批判为主导价值取向的成人教育,则倾向于将濡化与涵化有机地结合起来｡这种成人教育既不是武断地用一种文化替代另一种文化,也非简单地将一种文化依附于另一种文化,而是在承认新旧文化并存的前提下,批判性地分析两者的利弊优劣,并力图将它们综合起来｡因此,这种教育所实现的是涵化中的综摄情形,是使两种文化综合在一起并形成新的文化特质｡在这种情形下,成人学员通常是以共为主体的姿态来对待新旧文化,较好地做到了跨文化的沟通和理解｡总体而言,无论是从实然还是从应然的角度,纯粹的､单一的濡化或涵化在文化､教育乃至整个社会中都越来越少见｡特别是在当今文化多元的时代背景下,外来文化与本土文化､新文化与旧文化的共存与接触更为普遍和正常,文化传统既需要吸收外来文化的精华以补充新鲜血液,外来文化也需要纳入文化传统以便根植于本土文化｡置身于其中的成人教育,更应该以批判的､开放的姿态,通过开展多元文化教学等方式,培养成人学员接受不同文化的态度以及对不同文化进行批判性思考的能力,从而使其能积极鉴别､吸收外来文化中的合理要素,在文化传播中避免文化的冲突与失调,并努力寻求传统文化与外来文化､濡化与涵化的协调与融合｡在未来的发展中,成人教育的这一功能将更加凸显｡注释:①〔美〕哈定斯.人·文化·生境〔M〕.太原:山西人民出版社,1989.7.②郑金洲.教育文化学〔M〕.北京:人民教育出版社,2000,113.③〔美〕玛格丽特·米德.文化与承诺:一项有关代沟问题的研究〔M〕.石家庄:河北人民出版社,1987.8.④〔美〕马尔科姆·诺尔斯.现代成人教育实践〔M〕.北京:人民教育出版社,1989,51.⑤周大鸣等.现代人类学〔M〕. 重庆:重庆出版社,1990,260—261.。
02——第二章：《濡化与学习》
二、学习
• （一）濡化与学习之间的关系 • （二）客观精神与文化创造的关系
（一）濡化与学习之间的关系
• 学习的本质特征 • 理论与实践相结合，而且以实践为第一
• 取得人的主体地位，发挥其主体性，争得 做人的资格
• 拟子： • 1976年，英国牛津大学生物学家道金斯教 授提出的概念：“拟子”（Meme） • 道金斯认为，“如果基因(可以称为‘生命 传播单位’)是物质世界那个真正的不朽者 ，拟子(可以称为‘文化传播单位’)就是精 神世界中那个真正的不朽者，精神世界的 基因”。
《中国文化概论》 第二章 《濡化与学习 》
湖北民族学院 王三毛 wang_xuchun@
第二章 《濡化与学习 》
• 濡化 • 学习
一、濡化
• （一）濡化 • （二）社会化和濡化的区别 • （三）涵化与濡化的区别
• （一）濡化 • 濡化（enculturation）表示在特定文化中个体或 群体继承和延续传统的过程。 • 濡化(Enculturation)这个词表达的是“在文化中 ”或“进入文化”的意思 • 赫斯科维茨《人及其工作》（ 1948 ） • 濡化是把人类和其他生物加以区别的学习经验， 能使一个人在生命的开始和延续中，借此种经验 以获得在该文化中生存的能力
• 从个体角度说，人类具有两种承继： 一是生物性承继，即人类的繁衍与生存继续 ； 一是人类有别于动物而独有的，即文化的习 得与传承——濡化。 濡化的本质意义是人的学习与教育。 • 从群体角度说，濡化是不同族群、不同社 会赖以存在和延续的方式及手段，同时也 是族群认同的过程标志之一
• 濡化包括以下几层含义： • 教化与学习 • 文化延续 • 族群自立
• （二）社会化指的是社会成员通过学习 社会文化、扮演社会角色、参与社会活动，与社 会相整合的过程。
“濡化”与“涵化”：学校文化浸润的有效路径
“濡化”与“涵化”：学校文化浸润的有效路径作者：陆贤彬沙建国来源：《江苏教育·中学教学版》2017年第09期【摘要】有效构建促进核心素养发展的学校学习时空是当下高中教育的一种追求。
本文从学校文化建设的视角，结合前瞻性教学改革实验项目的建设实践，初步阐释学校学习时空里促进核心素养发展的文化浸润方式，具体介绍“学弘毅校精神”的“濡化”方式，以及“课堂教学文化”“学生核心素养”的“涵化”方式。
【关键词】学校学习时空；学校文化浸润；核心素养；儒化；涵化【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）67-0071-02【作者简介】1.陆贤彬，江苏省靖江高级中学（江苏靖江，214500）教师，高级教师，泰州市学科带头人；2.沙建国，江苏省靖江高级中学（江苏靖江，214500）教师，高级教师。
基于国家的教育战略和江苏省的教育规划，江苏省靖江高级中学凝练学校精神，研究文化浸润。
在实践中，我们寻找学校文化浸润的路径，借用“濡化”与“涵化”概念，将学校文化编撰为课程、写成了案例、落实在课堂，并以之来表达、融通“学习时空”“学校精神”“课程建设”“核心素养”等要素。
一、学校文化浸润“学校文化”是学校学习时空的内核与灵魂，促进学生核心素养的发展首先需要传承与理解学校文化。
学校文化的传递往往是自然的、内隐的，潜移默化、润物无声，我们称之为“学校文化浸润”。
通过文化浸润将传统学校文化这种外观体验转变为学校文化传统的主观体验，从而表现出学校文化的群体性、稳定性和连续性。
在学校学习时空里，师生潜能的释放、灵性的挖掘、个性的涵养、气质的养成、品格的提升等等，无不是学校文化浸润的结果，从某种意义上讲，学生是靠自己在所处的文化环境中主动的思维与体验学到东西的，而并非作为被动的听讲者学到东西。
“学校文化浸润”是有效构建学校学习时空的较高层次，它培养与造就着师生的共性，促使每个人具备社会所需要的基本的知识、技能、价值观、态度、理想以及行为模式等。
《教育文化学》作业参考答案
《教育文化学》作业参考答案一、名词解释1. 教育文化学：教育文化学是分析教育活动中的文化现象，探讨教育与文化关系的一门学科。
2. 涵化：涵化指由不同文化的个人组成的群体，因持久地相互集中的接触，两者相互适应、借用，结果造成一方或双方原有的文化模式发生大规模的文化变迁。
3. 文化变迁：只有那些导致文化结构或者说文化模式都发生变更的方式，只有文化价值体系的变革，才能算是文化变迁。
4. 文化：文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为。
5. 文化传统：文化传统是一个民族各种思想规范、观念形态的总体特征。
6. 濡化：濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想和行为。
7. 世界文化：世界文化也被称为“一般文化”、“人类共同文化”，即世界各地区、各民族的文.化所存在的一些共同现象。
8. 课程文化：课程文化有两个方面的涵义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。
9. 文化整合: 文化整合是指不同文化要素或型式相互适应、协调从而成为一个有机整体的过程。
10. 反学校文化: 反学校文化是与学校主流文化相对立的一种文化，它所倡导的价值标准与行为规范是与学校的主导价值规范相反的。
二、填空题1. 物质层面制度层面精神层面2. 《文化科学》3. 崇实黜虚4. 博雅教育实用的博雅的5. 《原始文化》6. 直接传播媒介传播刺激传播7. 教育与文化8. 中体西用9. 多元文化教育10. 知识经验语言符号思维方式价值体系11. 物质文化制度文化精神文化12. 文化多样性文化背景13. 抽象联合14. 文化内部主流文化与亚文化外来文化与本土文化15. 宏观文化微观文化16. 价值观念17. 选择性排除18. 学习的结果上计划上学习环境上19. 6020. 个体主体社会群体环境21. 宏观文化微观文化22. 教师与学生课程学校组织机构23. 制度层面物质层面精神层面社会制度三、选择题1. D2. B D3. C4. B5. C6. A B C7. A B8. A B C9. B C D10. B C11. B C12. A13. A14. B15. A A16. B17. D18. A19. A20. B D21. A B E22. B23. A24. A C25. A B C D26. B C D27. A B C D28. B29. A30. B31. A B32. A B C33. C34. A B35. B36. A A37. A38. B C39.B C40. A B C41. B C D42. A B C E43. A B44. A B45. A B C D46. A B C D47. B48. A四、判断题1. 文化学一词的雏形最早见于怀特的《文化科学》一书。
第十章 濡化、社会化与涵化
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提出背景：
在面对经济全球化的历史发展时刻提出来的。中国三 十年的现代化几乎是与上世纪七十年代以来新一波的 全球化同步的。中国进入世界，世界也进入中国。中 国大陆的现代化使中国百年的“现代转向”展现了强 大的发展生机，同时也因现代化而产生种种新问题。 因而在中国崛起的强声中，不能不冷静地自问，中国 文化自觉的最终取向是什么，现代化、全球化中如何 实现中国文化自觉。
受到人格的制约，文化反过来又会塑造 人为和个性。
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第二节 濡化、社会化与涵化
濡化 社会化 涵化
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一、濡化
（一）濡化（enculturation）的定义
濡化:在特定文化中个体或群体继承和延续传统的过 程。
Байду номын сангаас
首先由赫斯科维茨提出 濡化本质意义是人的学习与教育。 濡化包括以下几层含义： 教化与学习 文化延续 族群自立 从群体角度说，濡化是不同族群、不同社会赖以存在 和延续的方式及手段，同时也是族群认同的过程标志 之一
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（五）文化自觉
“文化自觉”是中国著名社会学家
费孝通先生于1997年在北大社会学
人类学研究所开办的第二届社会 文化人类学高级研讨班上首次提出，
目的是为了应对全球一体化的发展，
而提出的解决人与人关系的方法的 观点。
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“文化自觉”的涵义： 所谓“文化自觉”，是指生活在一定文化历史圈
子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未 来有充分的认识。换言之，是文化的自我觉醒，自 我反省，自我创建。
第十章 濡化、社会化与涵化
人性与人格 濡化、社会化与涵化 文化中断与文化适应
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第一节 人性与人格
一、人性
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/ 濡化0与/ 涵化0, 是文化传播与生成的核心 机制。所谓文化, 按照最一般的定义, / 文化或文 明是一个复杂的整体, 它包括知识、信仰、艺术、道 德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其 他一切能力和习惯。0 ¹ 或者将文化动态地理解为 一个过程, / 文化是一个学习过程0、/ 是人对周围 力量施加影响的方式。0º 代际间的文化传递和延 续, 通过/ 濡化0( enculturat ion) 来实现; 统一时空内 文化的输入、交汇, 则通过/ 涵化0( anculturat ion) 来 实现。
学派共同体基质的传承, 不外乎/ 耳濡目染0、 / 共研分享0和/ 个人体悟0几种基本方式。在当代
一、在遗传中变异: 中国教育学系统内的传承 与更新
在/ 濡化0 的过程中, 基本的信仰和价值是濡 化的核心, 语言和经验相互作用。/ 濡化0的涵义 与实施, 都与教育十分相关, 即: 濡化中有无意识
X 本文是作者主持的教育部人文社 会科学 重点基 地重 大项目/ 基于义 务教育 阶段学 校转 型性变 革的素 质教育 区域 性推广 研究0 ( 08JJD880242) 阶段性成果。
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南京社会科学
2011 年第 9 期
习惯、思维方式及行为模式等方面依然是/ 很中国0 的, 但作为体现中国传统教育文化之基本架构的 / 学统0已不再延续, 就连话语方式也很少传承。
这种现象并非教育独有, 人文社会科学界近 些年来最抢眼的/ 濡化事件0就是针对中国古代经 典有失传之虞而兴起的/ 国学热0, 相应地在教育 界引发了/ 儿童读经热0, 尽管/ 孟母堂0 事件早已 退出人们关注的视野, 但/ 要不要读经0、/ 究竟如 何读经0的问题还在争论之中。更值得思考的, 即 使读经是一种传承, 仍然需要想一想: 我们传承的 真的是/ 血脉0或者还仅仅是一些/ 皮毛0?
1. 关于课程与教科书式的传承 每读台湾 同行学者的著述 或与他们 直接交 流, 都能感到他们字里行间或他们身上那种中国 传统文化的底蕴和气质, 这方面的感觉之强烈远 远超过与大陆同行学者相处时的感受。大陆学者 写的任何一本教育学教材( 不包括中国教育史教 材) , 从内容到话语, 都不会特别感受到其中的/ 国 学味道0, 而台湾学者的大多数同类著作, 这种/ 味 道0 扑 面而 来。 下 面 仅 以台 湾 师 大 贾 馥 茗教 授 的 5教育概论6 » 为例略作分析。 先从目录观之, 全书凡十章, 不少章都有专节 讨论或追溯中国教育文化传统。如第二章/ 教育 活动的演进0的第三节为/ 儒家讲学与教育原理的 确定0, 第四章/ 师道与师资0的第一节/ 我国的师道 观念0, 第五章/ 教育的本质和目的0的第六节/ 教育 以发扬民族文化和教育国民为目的0, 第七章/ 我国 教育概况0的第一节/ 文化传统与民族精神0。 再从内容看, 在讨论教育的确定目的时, 认为 / 如果承认教育独立的存在, 则在实行上必然有确 定不移的目的 , ,综括起来说: 教育的目的, 可以
/ 濡化0与/ 涵化0 : 中国教育学 内涵更新的机制探寻X
杨小微
( 华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、研究员 上海 200062)
摘 要: 借用/ 濡化0 和/ 涵化0 这一对文化学概念, 分析了中国教育学的内涵更新机制: 中国教育学系统内 的传承与更新的主要方式是/ 在遗传中变异0 , 与他学科、别国教育学之间的播化与互动则主要是/ 有选择地滋 养0 。然而, 我们需要超 越这种纵横二分模式, 探索学科传 承与播化 相互作用的 复杂机制, 走出一 条中国教 育 学发展的独特道路。
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陋地以图表呈现其共同体共享的/ 基质0。( 见表 1)
表 1 / 生命#实践0 教育学范式中的学派基质举例
学派/ 基质0
/ 生命#实践0范式 与/ 新基础教育0 话语特征
以/ 生命#实 践0 作为 中国教 育学 当代 重建 的基 因式 内
核心价值取向
核; 致力于教育学理论与教育改革实践之间的双向动 态 建构; 创建学 派过程即培 育学人的过程, 亦即 成/ 事0 与
涵盖在-发展人性. 以-培养人格. 和-改进人生. 之 中0。发展人性即是5中庸6所说的/ 率性0( 启发智 慧、陶冶情感、锻炼意志) , 发展人性过程中最基本 的知识是/ 人道0和/ 天道0, / 修0 这两/ 道0也就是 了解人与人之间、人与自然之间的关系, 两种关系 都统括在/ 诚0和/ 仁0两个字里, 于是教育的目的, 在发展人性方面, 就是/ 致诚0和/ 修仁0, / 致诚0和 / 修仁0的结果, 把人的智 慧、情感和 意志融为一 体, 扩展心灵、发展精神, 使人在/ 处人0、/ 处事0和 / 处世0上养成完满充实、众所景仰的/ 人格0。在 日常的实际生活中, 通过/ 成人0 和/ 成物0两种基 本方式, 达成对人生的不断改进。作者声明, 尽管 我们把/ 培养人格0和/ 改善人生0 分开来说, 实际 上这两者相通而一贯。
濡化与涵化这一对概念, 本是文化学者用来 描述作为一般现象的文化传播机制, 考虑到学术 也是一种比较典型的文化现象, 因而借用这一对 概念来描述教育学的传承与更新机制。如果说一 般文化现象的濡化与涵化发生于文化类型内外, 那么教育学的濡化与涵化则带有某种特殊性, 即: 教育学作为一种学科系统, 于自身系统内发生着 濡化, 又与相关学科( 如哲学、心理学、社会学、人 类学、历史学、政治学等) 之间发生着涵化; 教育学 还作为一种有国别的学问, 那么它既在某国教育 学内部发生濡化、又与别国的教育学之间发生涵 化。也就是说, 中国的教育学作为有国别的学科, 具有双重意义上的濡化与涵化机制。
相似的 话语方式
如/ 生命立场0、/ 实践立场0、/ 学科立场0( / 内立场0、/ 外
立场0) ,/ 动态生成0、/ 双向建构0、/ 克服点状思维0; / 关
注育人价值0、/ 要真开放0、/ 要有资源的收放意识0、/ 要 善于解读学生0; / 不要归因于外0 , ,
方法及方法 论范式
教育改革实践中的 重心下 移、前 移后续; 大学人 员对 改 革实践的维 , ,
最后从布局谋篇、谴词造句以及文献索引等 方面看, 都体现出作者从思想内容到文字形式都 深受传统文化的浸润, 不言自明地显示这是一部 / 中国的0教育学。
当然, 在中国大陆学者的教育学著述中, 也自 然而然地贯注着有教无类、学思结合、知行统一、 因材施教、熟读精思、深造自得等等中国传统的学 习与教育教学思想, 甚至在 2010 年颁布的5国家 中长期教育改革和发展规划纲要6 中, 也把/ 学思 结合0, / 知行统一0和/ 因材施教0写进/ 创新人才 培养模式0一条, 作为遵循教育规律和人才成长规 律、深化教育教学改革、创新教育教学方法的三项 核心内容。尽管教育文化传统思想在教育学教材 和一些国家重要政策文件( 如5教育规划纲要6) 中 都不乏体现, 但无论教材还是文件, 都未曾在整体 框架上 体现中国文化 的濡化式传承。这也许表 明, 自/ 五四0运动喊出/ 打倒孔家店0口号以来, 又 经历了所谓/ 文化大革命0的文化浩劫, 说中国文化 传统/ 断裂0绝非空穴来风, 至少在正规学校的正式 课程中是难以为继的。尽管人们在日常礼仪、风俗
成/ 人0 辩证统一。
核心概念 / 生命#实践0; 生 命自 觉; 成长 需求; 学 生立 场; 重心 下 与范畴 移; 育人价值( 主动健康发展) ; 长程两段; 互动生成 , ,
共同关注的 问题或主题
/ 生命#实践0学派 对教育学 基本问 题 )) ) 教育是 什么, 教育存在的依据, 教育的 基本形 态, 教 育过程的 内在 逻 辑, 教育发展机制 )) ) 做出自己的独立判断和回答; / 新基础教育0关注的主题 ) )) 21 世纪学校转型性发展, 当代师生学校生存 方式; 具体从 学校领导 与管理、课 堂 教学改革和班级建设与学生成长等领域展开研究。
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/ 濡化0与/ 涵化0: 中国教育学内涵更新的机制探寻
学习, 所以比教育宽泛; 濡化只是传递文化传统, 内容上又比教育窄。教育是高级形式的/ 濡化0, 同时又离不开其他/ 濡化0形式的配合。
一个学科领域中的传承, 大体上不外两种基 本方式: 一是通过专业课程与教科书传承, 二是通 过研究共同体传承。在教育学这一领域中, 前一 种方式是形成/ 基本面0上的传承, 即大学( 主要是 师范大学) 通过自己的专业、科目及课程设置, 来 保证这一学科领域及其研究队伍的延续和发展。 后一种方式可以称之为/ 多点多线0式传承, 即不 同的大学( 含研究机构) 不同的系科不同的研究团 队( 或/ 师门0) , 在领袖式人物的率领下, 长期持续 地致力于某些领域或方面的研究, 或形成某种/ 学 统0或养成某种学术/ 风格0或/ 特征0。如果说前 一种方式会构成一个学科发展的/ 大环境0 或/ 大 走势0, 那么后一种方式则提供学术流派的/ 生长 基0 。 这些学 术 团队 的 课程 教 学、项 目 研究 、学 术P 读书沙龙等等活动以及其中多层多维多群多向的 互动, 便成为学术思想传承、学术核心价值认同、学 术强项形成以及学术风格趋向一致的基本途径。
具体说来, / 濡化0指在同一文化群体中, 通过 部分有意识、部分无意识的学习, 年轻一代在老一 辈指示、引导或强制下接受传统思想和行为方式 的过程。/ 涵化0则意指由不同文化的个人组成的 群体, 因持久地相互集中的接触, 两者相互适应、 借用, 结果造成一方或双方原有文化模式发生大 规模变迁的过程。二者差异在于: 一个是纵向传 承, 一个是横向沟通; 一个是保守性的/ 遗传0, 一 个是更新性的/ 变异0。
2. 关于研究共同体式的传承 作为学术流派的/ 生长基0, 研究共同体应该 是/ 中国教育学0产生的/ 温床0。/ 中国教育学0既 非/ 单个0也非/ 均质0, 它是一个/ 复数0概念, 可以 有很多很多, 这就 是将来的各种/ 中 国教育学流 派0, 他们的共性在于都是/ 中国的0, 但各自又有 自己的/ 款式0, 有自己突出鲜明的个性。 实际上, 库恩的/ 范式0与/ 科学共同体0概念 可以很好地解释/ 学派现象0。根据英国学者玛格 丽特#玛斯 特曼( margaret Masterman) 1987 年对库 恩范式观所作的系统考察, 从5科学革命的结构6 中列举库恩使用的 21 种不同含义的范式, 概括为 三种类型或三个方面: 一是作为一种信念、一种形 而上学思辨, 它是哲学范式或元范式; 二是作为一 种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成 就, 它是社会学范式; 三是作为一种依靠本身成功 示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的 图像, 它是人工范式或构造范式。 库恩本人也在为他的5科学革命的结构6日译 本所著的序中, 把一个范式里面由共同体成员共 享的那些东西称为/ 学科基质( disciplinary matrix) 0 并讨论了/ 符号概括0、/ 形而上学范式0、/ 价值0和 / 范例0等四种/ 成分0 ¼。受其启发, 我把作为人 文社会科学的教育学学派共同体成员所要共享的 / 基质0尝试概括为: / 坚决秉承的核心价值取向0、 / 基本一致的核心概念与范畴0、/ 共同关注的研究 主题0、/ 风格相似的话语方式0、/ 稳定而又不断创 新的 方法 论范式0 。 下面试以/ 生命#实践0教育学派为例, 不揣简