教育公平的基本理论
马克思主义基本原理概论复习马克思主义对教育公平的追求
马克思主义基本原理概论复习马克思主义对教育公平的追求马克思主义是一种关于社会历史发展规律以及社会变革的科学理论，它是一种在当代世界具有广泛影响力的理论体系。
马克思主义对于教育公平这一重要问题也提出了深刻的思考和独特的见解。
一、马克思主义对于教育的理解马克思主义认为，教育是社会生活中不可或缺的一部分，其目的在于培养和发展人的全面发展。
马克思主义者认为，教育是一种社会化的过程，是通过教育让个体逐渐成为具有社会责任感和创造力的人。
二、教育公平的内涵及基本原则马克思主义对教育公平的追求，解释了其内涵和基本原则。
教育公平是指个体在受教育机会和资源分配上享有公平的权利和平等的机会。
其基本原则包括公平、平等、差异和权利。
1. 公平：教育公平要求每个人都能够享受到公平的受教育机会，无论其出身、性别、贫富和社会地位如何，都应该有平等的接受教育的机会。
2. 平等：马克思主义强调每个人都应该有平等的受教育权利，而且这种平等应该体现在机会、资源和待遇上。
3. 差异：马克思主义认为，教育公平不等于完全的平等。
在这个世界上，个体在天赋、兴趣、能力和价值观等方面存在差异，因此教育机会和资源的分配应该根据个体的差异进行合理的调整。
4. 权利：马克思主义主张个体拥有受教育的权利，这是一种基本的人权。
三、马克思主义对教育公平的追求马克思主义认为，教育公平是实现社会公正的重要途径之一。
只有在教育公平的基础上，人们的创造力和潜力才能得到充分发展，社会的公共利益才能最大化。
1. 教育公平与阶级斗争：马克思主义强调社会的阶级差异是导致教育不平等的重要原因之一。
在资本主义社会中，经济资源的不平等会导致教育机会的不平等。
为了实现教育公平，需要进行阶级斗争，消除阶级差异，为每个人提供平等的教育机会。
2. 教育公平与财富再分配：马克思主义认为，教育公平需要进行财富再分配。
通过税收等手段，将富有的社会资源重新分配给弱势群体，以缩小教育机会和资源的差距。
对教育公平理论和实践的认识
对教育公平理论和实践的认识［摘要］教育公平不是简单意义上的教育平等，而是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。
实现教育公平要在正确理解教育公平内涵的基础上，遵循能力差异理念和弱势救济补偿理念。
由于对教育公平缺乏正确的认知，在实践中出现了平均主义和限制发展的误区。
因此，有必要通过一系列有效的措施来推进教育公平。
［关键词］教育公平基本权利非基本权利比例平等一、教育公平的内涵（一）公平与平等很多人把公平和平等视为同一概念，在许多场合，将“平等”和“公平”不加区别地混用。
其实，“平等”和“公平”是两个完全不同的概念。
我们以马克思的劳动价值论中提出的“按劳分配”思想为例来做一个说明。
“按劳分配”就其形式而言，是一个公平的权利；但就其内容而言，不同的劳动者收入是不均等的，这又是一种事实上的不平等。
在生产力水平低、集体财富尚未极大充裕的社会主义初级阶段，实行按劳分配是公平的。
可见“公平”不等于“平等”。
“平等”的基本词义，就是无差别，强调的是一个客观事实，有差别就是不平等，无差别就是平等。
“公平”的基本词义是无偏见、无偏袒，是一种合理的差异，而不是“无差别”。
如果说“平等”强调的是“同”，那么“公平”强调的则是“异”，是以承认差异为前提的。
绝对平等以及作为绝对平等表现之一的平均主义，事实上是一种社会不公。
所以，“宁要不平等的公平，不要平等的不公平”正突出了二者的区别。
在厘清了“公平”与“平等”二者概念后，就不难分析教育公平的内涵了。
（二）教育公平的内涵教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，一般认为，包括教育权利公平和教育机会公平。
通常所说的权利包括基本权利和非基本权利。
所谓基本权利，即人权，是人的发展必要的、最低的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的最低的、基本需要的权利。
非基本权利是人们生存和发展的比较高层次的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面比较高层次需要的权利。
从实质上说教育权利的公平具有两层涵义：平等的基本权利、比例平等的非基本权利。
马克思主义基本原理概论复习马克思主义对教育公平的追求
马克思主义基本原理概论复习马克思主义对教育公平的追求马克思主义是一种具有世界历史意义的学说，它为人类社会的发展提供了独特的思考框架和理论基础。
作为一种人民的学说，马克思主义关注人类解放和社会公平的问题，其中教育公平作为一个重要的方面，一直是马克思主义者关注和追求的目标。
本文将通过复习马克思主义基本原理，探讨马克思主义对教育公平的追求。
一、教育公平的内涵和重要性教育公平包括两个方面的内涵：机会公平和结果公平。
机会公平要求每个人都能够享有平等的接受教育的机会，不受社会地位、财富和家庭背景等因素的制约。
结果公平则要求每个人都能够在教育过程中获得相对公正的待遇，并有机会实现个人才能的充分发展。
教育公平的重要性体现在以下几个方面。
首先，教育公平能够为社会培养更多的优秀人才，推动社会进步和发展。
其次，教育公平有助于消除社会不平等，减少贫富差距，实现社会的公正和和谐。
最后，教育公平还能够提高整个国家的竞争力和创新力，促进国家的长久稳定和繁荣。
二、马克思主义对教育公平的追求马克思主义对教育公平的追求源于其对人的全面发展和解放的理念。
马克思主义认为，教育是人的自由发展和全面发展的重要手段，是解放人类的一种方式。
首先，在马克思主义看来，教育公平是社会主义社会的基本要求。
马克思主义认为，社会主义社会是一个无阶级之间、人民共同富裕的社会形态，而教育公平是建立这样一个社会的前提和基础。
只有通过教育公平，人民才能享受到平等的教育机会和优质的教育资源，实现人的全面发展和自由解放。
其次，在马克思主义看来，教育公平是消除社会不平等和阶级差距的根本途径。
马克思主义认为，社会的不平等和阶级差距来源于私有制和剥削制度，而教育公平可以减少这种差距的传递和扩大。
通过提供平等的教育机会和资源，每个人都有机会接受到高质量的教育，从而有能力改变自己的命运，减少社会的不平等现象。
最后，在马克思主义看来，教育公平是实现社会主义的重要手段和途径。
马克思主义认为，实现社会主义需要有一支具有高度文化水平和政治觉悟的劳动人民队伍，而这就需要通过教育公平来培养和造就。
关于教育公平的几个基本理论问题
关于教育公平的几个基本理论问题褚宏启【北京师范大学，北京１００８７５】第１２期２００６年１２月ＮＯ．１２Ｄｅｃ．２００６中国教育学刊ＪｏｕｍａＩｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅＳｏｃｉｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ［摘要］教育公平不同于教育平等，教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。
通过经济公平、政治公平来促进教育公平，是走向真正高水平教育公平的唯一正确的路径选择，但不能因此否认教育自身尤其是教育行政部门对于推进教育公平的责任和作用，也不能因此低估教育和教育公平对于推进社会公平的意义和价值。
教育效率是指教育对于个人发展和国家发展的贡献率，教育公平与教育效率不是对立关系，也不是主次关系．教育公平与教育效率是两个可以独立的、同等重要的教育追求或者教育目标。
现代教育应该坚持“教育公平与教育效率并重”的原则，通过教育公平提升教育效率应该且已经成为我国教育改革与发展的国家战略和政策选择。
［关键词］教育公平；社会公平；教育效率［中图分类号］Ｇ４１０－０１ｌ［文献标识码］Ａ［文章编号］１００２－４８０８（２００６）１２—０００ｌ—０４教育公平的含义明确教育公平的内涵和性质，对于推进教育公平的政策实施具有重要意义。
教育公平的含义众说纷纭，存在问题颇多，最突出的一个问题是，认为平等就是公平，用“平等”概念取代“公平”概念。
平等是两个个体之间的对等、等同关系。
教育平等指公民受教育权利的相同性、一致性，受教育机会的相同性、一致性，更多的是关涉事实、形式上的判断。
［１］而公平是对利益关系调整和资源配置合理性的价值判断。
公平的本质是合理性。
对“合理性”的评价因人而异，因此公平观也有多种。
但是，尽管如此，人们对教育公平问题或者教育资源配置的合理性问题会形成一些共识，例如：法律规定人人有平等的受教育权，这是公平、合理的；对于不同天赋和智力水平的人，因材施教是公平的；对于弱势学生，给予补偿教育也是公平的；在教育机会均等的前提下，教育的结果不平等、不均等（例如有的考上重点大学，有的落榜）也是公平的。
教育公平概念以及在国内实践
教育公平概念以及在国内实践教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。
作为教育现代化的基本价值，教育公平已经成为各国教育制度和教育政策的基本出发点之一。
在建国以来我国教育发展的不同时期，对教育公平问题有过不同的认识和实践。
九十年代以来，随着我国社会发展的加速和不同地区之间、社会阶层之间的差距拉大，教育公平问题进一步凸显，成为社会关注的热点。
本文试对教育公平的理论和在我国的实践进行简要的梳理和讨论，以求教于各方。
一、关于教育公平的理论追求教育公平是人类社会古老的理念。
孔子“有教无类”的主张，体现了古代朴素的教育民主思想。
在西方思想史上，柏拉图被认为最早提出实施初等义务教育，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由民的教育权利。
在语义的层面上，公平（equity,equitable）与公正（justice,just）是近义词。
前者与“平等”、“均等”紧密相连，后者更近正义之义。
区别公平（equity）与均等(equality)的不同含义是很重要的。
“均等”重视数量、程度、品质上的一致，但“均等”的分配并不一定是公平的，例如对大小不同的孩子均分食物；同样，“公平”也不一定是均等的。
公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性。
哈佛大学的哲学大师罗尔斯（JohnRawls）提出关于公平的著名的三条原则：（1）每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；（2）人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应该对所有人开放；（3）如起始状况（收入和财富分配）不同，处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。
他言明了两种性质的公平：一为“均等性”的公平，即平等地对待相同者，是一种水平性的、横向的、平均性的公平；另一种为“非均等性”的公平，是垂直性的、纵向的、不均等的公平，即“不均等地对待不同者”，如多劳多得、贡献大者先富等。
同时，他指出了追求社会公平的价值取向，是在不公平的社会现实中，为处境不利者提供机会或利益补偿。
教育均衡发展的理论与实践
一.教育均衡发展 成为国家基本教育政策
• 二是加快缩小城乡差距。 • 建立城乡一体化的义务教育发展机制，在
财政拨款、学校建设、教师配置等方面向 农村倾斜。
• 率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，
逐步在更大范围内推进。
一.教育均衡发展 成为国家基本教育政策
• 三是努力缩小区域差距。 • 加大对革命老区、民族地区、边疆地区、
•
第三，义务教育教育均衡发展是构建和谐社会、维护教育公平、
社会公平的必然。
•
第三，义务均衡是目前我国现实教育问题的反映，既是现实存在
的教育发展不均衡的反映，也是社会上对教育资源短缺，特别是优质
教育资源不足的反映。
•
第四，义务教育均衡是人们对现行教育制度的审视和反思，也是
我国目前教育问题的反映，是新时期基础教育改革发展的迫切需要。
础；
•
六是义务教育在不同类别、不同级别教育间实现均衡发展，这里
包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展，也包括初等教育、 中等教育与高等教育之间的均衡发展；
•
七是义务教育在教育质量上实现均衡发展，包括课程设置、教学
水平和效果的均衡；
•
八是义务教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。
五.教育均衡发展理论研究
求均衡是研究教育与社会经济协调发展的基本出发点，教育均衡的目
标是教育需求与教育供给的相对均衡。
•
教育均衡对于经济社会和教育发展有什么作用，教育发展不均衡
会产生什么样的结果？这是教育发展必须正视的问题，也是我们研究 教育均衡发展的意义所在。
五.教育均衡发展理论研究
• 推进义务教育均衡发展，必须科学理解教
的途径是什么？如何缩小区域间、城乡间基础教育差距， 推进区域基础教育均衡发展？这都是教育发展的重要课题。
教育均衡基本理论问题
教育均衡基本理论问题摘自“百度·百科”教育均衡，即教育均衡发展。
在我国构建社会主义和谐社会的进程中，人们对教育公平问题的关注程度显著提高。
教育均衡发展，是关系到当前和今后一个时期中国基础教育发展的整体战略问题。
推进教育均衡发展，必须明确其中所包含的基本理论问题。
一、基本信息基础教育均衡发展，主要表现为“八大均衡”，即：入学权利和入学机会实现均等发展，其中包括有能力就读的残疾儿童等弱势群体学生，都享有均衡的受教育机会；区域间实现均衡发展，即在省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间统筹规划；城乡间实现均衡发展；校际间实现均衡发展，包括学校布局和规模均衡合理，教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源的均衡等多方面；学生间实现均衡发展，包括校内各班级在设施、师资、生源和管理等方面的均衡；不同类别、不同级别教育间实现均衡发展，包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展，也包括初等教育、中等教育与高等教育之间的均衡发展；教育质量实现均衡发展，包括课程设置、教学水平和效果的均衡；教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。
基础教育均衡发展的基础是学校的均衡发展，因为学校是教育教学的基本实施机构。
基础教育均衡发展的最终目标，就是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生。
二、基本观点1.责任观教育均衡发展首先是政府责任：一方面，教育均衡发展，应该成为政府发展教育，特别是实施义务教育的指导思想；另一方面，政府推进教育发展的主要职责是为教育，特别是为义务教育阶段公办学校提供均衡的办学条件，在资源配置、政策制定以及宏观调控等行政决策中，要体现教育均衡发展的思想。
在市场经济条件下，政府要为社会和教育发展建立一个公平规则，因为教育均衡是公民的基本教育权利保障和教育政策价值取向演变的必然趋势。
教育均衡的实质是，政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体，对全区域内的教育资源进行合理配置，以确保受教育群体和个体的权利平等。
中小学教育公平的理论与实践
中小学教育公平的理论与实践中小学教育公平是教育研究与实践中的重要课题之一，在不同国家和地区都有着广泛而深远的影响。
教育公平不仅关乎教育的质量与成效，也直接影响到社会的和谐与发展。
在这一背景下，深入探讨中小学教育公平的理论与实践显得尤为重要。
教育公平的理论基础主要源于教育哲学、社会学和经济学等多个领域。
其中，教育哲学强调每一个个体都有接受教育的基本权利，不论其家庭背景、经济状况和地理位置。
约翰·杜威等教育哲学家的观点支持了教育公平的理念，他们提倡教育应服务于所有人，促进个人发展与社会进步。
社会学视角下，教育公平常常被看作社会流动的关键。
在许多社会中，教育被认为是个体改善社会地位和经济状况的主要手段。
因此，教育资源的分配不均衡可能会加剧社会不平等，进而影响社会的整体和谐与稳定。
从这个角度来看，确保教育公平不仅是教育的需要，更是社会发展的必然要求。
经济学理论则在教育公平的讨论中提供了另外一种视角。
人力资本理论认为，教育是个人获取技能和知识、提升生产力的重要途径。
如果教育资源分配不均，就会造成社会整体的人力资本水平下降，影响经济发展。
因此，保障中小学教育公平，可以提升整个社会的经济竞争力。
在理论的指导下，中小学教育公平的实践涉及多个方面，包括教育资源的配置、教育政策的制定、家庭环境的支持、学校管理的公平性等。
首先，教育资源的配置是确保教育公平的基础。
在资源有限的情况下，如何合理分配教育资源，使每个学生都能获得平等的学习机会，是实践中亟需解决的问题。
实践中，许多国家和地区采取了措施来优化资源配置。
例如，通过增加对农村和贫困地区学校的投资，改善基础设施和师资力量，确保这些地区的学生能够享受到与城市学生相似的教育资源。
同时，许多地区推行了“平衡教育资源”的政策，鼓励优质学校与薄弱学校的合作，促进资源共享，实现教育公平。
其次，教育政策的制定也至关重要。
教育政策应充分考虑不同地区、不同人群之间的差异，在制定政策时应兼顾公平与效率。
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公平1公平的界定在《现代汉语词典》中，公平是指“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”；公正是指“公平正直，没有偏私”；平等是指“人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇”或“泛指地位相等”。
1公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性。
2其他参考文献：万光侠：《公平范畴的社会哲学审视》，《探索》，2001 年第1 期。
夏文斌：《建立社会主义公平观》，《北京大学学报》，1999 年第2 期。
2公平的层次第一，权利公平；第二，机会公平；第三，规则公平；第四，效率公平；第五，分配公平；第六，社会保障公平。
33.公平的属性只有在社会生产力发展到一定阶段，发展到甚至对我们现代条件来说也是很高的阶段，才有可能把生产提高到这样的水平，以致使得阶级差别的消除成为真正的进步，使得这种消除持久巩固，并且不致在社会的生产方式中引起停滞或甚至衰落。
”4教育公平理论的发展国内：孔子：有教无类国外：-古希腊雅典的公民教育也隐含了民主教育的思想：柏拉图提出的实施初等义务教育观点，亚里士多德提出的通过法律保证自由民的教育权利。
-17 世纪捷克教育家夸美纽斯提出“人人都应该知道关于人的一切事项”。
-18世纪末，教育公平的思想已经在一些西方国家转为立法措施。
-马克思在1886年提出“教育是‘人类发展的正常条件’和每一个公民的‘真正利益’”。
1《现代汉语词典》，商务印书馆1983年第2版2杨东平：《教育公平的理论及在我国的实践》，《东方文化》，2000 年第6 期。
3肖玉明：《社会公平与和谐社会》，《光明日报》，2005 年5 月1 日4《马克思恩格斯全集》，第18 卷，人民出版社1964 年版，第610 页。
的教育平等性含义。
5-1960 年12 月联合国教科文组织大会详尽地阐释了教育均等的概念，明确提出这一概念由消除歧视和不平等两部分组成：“歧视”是指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别，排斥、限制或给予某些人以优先权，其目的在于取消或减弱教育中的均等对待”。
6代表人物：1詹姆士·科尔曼：美国社会学家、霍普金斯大学教授科尔曼于1966年调查了4000所学校的60万学生后所作的《科尔曼报告》,科尔曼期望通过调查发现美国白人和黑人学校中教育资源的巨大不均,并根据调查数据来大规模地纠正这种不平衡。
科尔曼报告以《教育机会均等的观念》为标题出版7。
科尔曼报告的一个重要发现是学校的物质条件并不是决定学生学业成就的核心因素，学生的家庭背景对其学业成就有着显著影响，学校的作用在于帮助学生克服其出身不平等所带来的学业进步障碍科尔曼报告就影响白人学校学生学业成就差异因素的重要性进行了排序，其中最重要的因素是社会经济背景差异，其次是教师素质的差异，而设备和课程的差异是最不重要的因素8。
科尔曼报告的另一个突出贡献是重新界定了教育机会均等的内涵。
为了明确教育机会平等的内涵，科尔曼给出了五种不同的界定：对学生资源投入的平等；能力相当的学生在产出或学业成就上的平等；来自不同背景的学生学业成就上的平等（学校须为劣势群体的学生作出补偿性安排）；取消种族隔离——同时认定教育上的种族隔离在本质上即为不平等；平等的教育环境，测量的指标包括校风和教育质量9。
要将社会环境的影响与教育机会均等问题区分开来，完全的教育机会均等“只能消除所有校外的差异性才能实现”，而这是永远不可能的。
后来他又在1975年的一篇论文中指出，必须拒绝两种关于教育平等的一般认识：一种认为教育平等是教育结果上的平等，另一种认为教育平等是教育资源投入的平等。
他认为前一种教育平等的观点没有考虑环境对不同孩子的不同影响，而后一种观点只能导致谁也得不到教育。
因此教育的真正目的应该是通过教育过程来降低环境因素对不同学生的不平等影响，从而减少这些因素对孩子将来的成年生活的影响。
10教育均等在不同社会或者理论中的涵义：（1）在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现；（2）在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育；（3）在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人人都能不受限制地接受教育；（4）在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。
科尔曼认为教育机会均等的涵义：一是指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会（起点均等论）；二是以平等为基础对待不同人种和社会出身的人（过程均等论）；三是促使学业成就的机会平等（结果均等论）。
这里的“机会”则是指几组变量：学校外部的各种物质因素；学校的各种物质设施；5《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1979年版，第127页。
6马和民、高旭平：《教育社会学研究》，上海教育出版社1998 年版，第86 页。
7参见翁文艳著《教育公平与学校选择制度》,北京师范大学出版社2003年版,第一页。
8[美]珍妮·H·巴兰坦. 教育社会学:一种系统分析法[M]. 南京:江苏教育出版社,2005. 90.9莫琳·T·哈里楠. 教育社会学手册[M]. 上海:华东师范大学出版社,2004. 99.10Coleman, James S. 1975. “What is meant by ‘an Equal Educational Opportunity’?” Oxford Review of Education, 1, 1, 27-29.家庭环境中某些心理因素；学校环境中某些心理因素；学习机会（即教学条件）。
11科尔曼的研究：第一，研究教育平等问题，可以从投入与产出两个纬度来认识。
投入则既有因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师），也有学生输入的资源；既有有形的资源，也有无形的资源。
第二，教育平等的内涵由平等的学校转变为平等的学生，即教育平等的定义“从平等地得到条件（投入）同等优越的学校重新规定为在标准化的成绩测验中有平等的表现（平等的结果）”。
第三，对教育平等涵义的界说应考虑到能否将其转变为教育政策。
122瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的涵义，经历了起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。
起点均等论是一种保守主义的机会均等观，在一战以前的多数西方工业国占主导地位，主要指法律保证人人都有受教育权利，都可进学校，但不同能力的人接受不同性质的学校教育。
它强调的主要是教育权利平等。
过程均等论是一种自由主义的观点，在20世纪五、六十年代的西欧和北欧教育界占据主导地位。
其主要观点认为教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，并将每个学生分配到与其能力相称的社会地位上。
因此，重要的是教育制度要等地对待每一个儿童，应该让每个儿童有机会享受同样的教育，至于如何利用这种机会，则属于儿童及其家庭的权利。
它强调的主要是教育机会均等。
结果均等论兴起于20世纪60年代中后期的美国，主张把均等作为总的指导原则，以便向每个学生提供使其天赋得以充分发展的机会，并向处于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育，使其与其他儿童一样获得平等的教育效果。
因此，它强调的是结果均等，即学业成功机会的均等。
13其他参考文献：[瑞典]托尔斯顿·胡森.平等——学校和社会政策的目标[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1889.193-2153布劳—邓肯在布劳－邓肯的地位获得模型中所研究的教育，包含两个层次的教育平等问题：（1）来自父母教育和社会经济地位的不平等影响（家庭背景）；（2）本人教育获得的结果（受教育年限）的不平等。
（教育公平与政策博士论文）4亨利·利文(Henry M. Levin)——研究西欧教育机会与社会不平等评价教育机会平等应该有四个方面的标准：（1）对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；（2）来自不同社会背景的学生，获得教育的机会均等；（3）教育结果的均等；（4）教育对生活机会的影响是均等的。
145鲍顿等人（1980）研究也表明，战后西欧教育的迅速扩大并没有自动导致社会平等的出现。
利文等人提出的这个问题使我们意识到，需要从教育不平等概念本身转到对教育不平等11扈中平、陈东升：《中国教育两难问题》，湖南教育出版社1995 年版，第209～210 页。
12张人杰：《国外教育社会基本文选》，华东师范大学出版社1989 年版，第22 页。
13张良才、李润洲：《关于教育公平问题的理论思考》，《教育研究》，2002 年12 期。
14Levin, Henry M. 1976. "Educational Opportunity and Social Inequality in Western Europe”. Social Problems, Vol. 24, 2, Dec: 148-172.机制的研究上来。
关于消除教育不平等的机制，一个主流的观点认为，教育的扩张，现代化程度的提高，会导致由家庭背景因素所带来的教育不平等程度的下降。
156Bowles & Gents（1976）及Collins（1971）他们分别从冲突论和文化资本再生产理论出发，认为教育不平等是一种永恒的现象。
他们认为，较低阶段教育的平等程度可能会提高，但是大学或其他精英教育机构则由富人和有权力的人把持和垄断。
一个对13个国家教育扩展的研究支持了后一种观点。
他们发现，除了2 个国家外，其余11个国家在教育扩展与改革方面的努力，不是缩小而是扩大了特权阶层和劣势阶层之间的教育不平等差异。
167卢卡斯卢卡斯（Lucas，Samuel）对比了美国社会80 年代前后家庭背景对各个年龄组的大学入学影响。
他发现80 年代以后，学费标准的提高和公共财政资助的减少，加强了社会背景因素对教育获得的影响。
178比尔、奥尔森与豪勒对巴西的研究则表明，现代化过程打破了基本性别的教育不平等，但是对降低由地区性差异、家庭背景所产生的教育不平等则无所裨益。
189麦克马洪(McMahon)三种类型：（1）水平公平，指相同者受同等待遇；（2）垂直公平，指不同者受不同待遇；（3）代际公平，指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。
（教育公平与政策博士论文）10克里斯托夫·詹克斯（Christopher Jencks）在《不平等：对美国家庭与学校教育影响的再评价》一书中，詹克斯列出了下面三个结论：（1）教育资源的不均等。
不同的个人之间与不同群体之间，所获得的国家教育资源十分不均等。