构式语块句法分析法和教学法(陆俭明)
“构式—语块”句法分析法和教学法
*苏丹洁
陆俭明中山大学国际汉语学院北京大学汉语语言学研究中心/中文系
提要本文就汉语语法研究与教学提出三个观点：第一，语法研究、语法教学不能囿于
“主—谓—宾”“施—动—受”这一传统的句法研究和教学思路。第二，在语法研究中要树立
“从认知角度去认识语言共性和个性”这一观念。第三，“构式—语块”分析法和教学法是一种新的补充性的句法研究与教
学的理论和方法。这一方法建立在人类认知和语言的共性基础之上，
在分析和教授一些汉语句式方面，优于传统的思路。文章对上述观点与方法从理论和实践两方面进行了论述。
关键词认知共性语言共性构式语法“构式—语块”理论语法研究与教学
一传统的语法分析思路在第二语言教学中遇到的问题
目前的语法理论，不管是形式派、认知派还是功能派，基本上都是从古希腊语言学传统
发展而来的，
只是每一流派的研究角度、所用术语、所要达到的期望值不同而已。它们在对句子结构的描写上，都离不开这样一种思路—
——句法上的“主—谓—宾”（主语—谓语—宾语）、语义上的“施—动—受”（施事—动作—受事），但这一思路难以涵盖、解释一切句法结
构。
我们看到，当前发展迅速的应用语言学对其提出了不小的挑战。请看下面两个例子。
1.1存在句第二语言教学中的问题
现代汉语里有一种存在句，其格式是：处所成分+动词+着+名词语①。或码化为：NPL +V +着+NP 。例如：
A 组：（1）门口站着三个孩子。
B 组：（5）墙上挂着两幅地图。（2）教室里坐着许多学生。
（6）花瓶里插着一束玫瑰花。（3）床上躺着一个病人。
（7）门上贴着一副对联。（4）桌子底下趴着一条小狗。（8）柱子上刻着一个“忍”字。
7
55*
①本文初稿曾在北京语言大学对外汉语研究中心与杭州师范大学联合举办的“汉语国际教育‘三教’
问题学术研讨会———第六届对外汉语国际学术研讨会”（杭州2009.10）上宣读，与会学者提出了不少宝贵的意见，《世界汉语教学》匿名审稿专家也给予了许多中肯的修改意见，在此一并致谢！本次发表对初稿作了较大的改动，本文错谬之处是作者的责任。
包括名词和名词短语。
我们查阅了六部对外汉语教学语法参考书———卢福波（1996）、刘月华等（2001）、房玉清（2001）、朱庆明（2005）、陆庆和（2006）、张宝林（2006）。它们对上述存在句基本上都是采用句法上的“主—谓—宾”、语义上的“施—动—受”这一传统思路来分析的，认为在句法上，不管A组或B组，都是“主—谓—宾”（学界有人认为是“状—动—宾”）；语义上，A组是“处所—动作—施事”，B组是“处所—动作—受事”。当然，各人在具体说法上略有不同。
在这种理论的指导下，许多教材也是按这一思路来编写的，如刘珣（2003：64）使用了这样的提法：“S+V+Pt or Complement+Num-MP+O”。这样教了之后，学习汉语的外国学生却常常回避使用存在句。他们的困惑是：（a）发出“挂”“插”“贴”和“刻”这些动作的人怎么不在句中出现？（b）汉语是SVO语序，“学生”怎么会在动词“坐”的后面？（c）“挂着”“插着”“贴着”和“刻着”是表示“正在挂”“正在插”“正在贴”和“正在刻”吗？在实际运用中，比如在描写一个静态场景时，学习者常常出现如下偏误②：
（9）*桌子上放在一瓶水。（10）*在桌子一瓶水。
或者干脆回避使用这种存在句，如：
（11）水瓶在桌子上面。（12）一瓶水放在桌子上。
1.2“把”字句第二语言教学中的问题
当前在对外汉语教学中，对“把”字句的教学不管具体方法和形式如何，归根到底其理
论基础都是根据这一传统的分析思路：“把”字句的基本格式是“名词语
1+‘把’+名词语
2
+动词语③”，“把”字句表示处置的意义，意思是“X把Y怎么样”；其中的“名词语
1
”通常是
后面动词语所表示的行为动作的动作者，“名词语
2
”通常是后面动词语所表示的行为动作的受动者。其中的动词语不能只是单个儿动词，一般后面要带上一些别的成分，最常见的是补语成分，如：
（13）妈妈把衣服洗干净了。
或者是“了”“着”等，如：
（14）他把自行车卖了。（15）你把书拿着。
句中如果出现否定词语或能愿动词，不能直接放在动词前，应放在介词“把”前，如：
（16）张三不会把球还给你的。（*张三把球不会还给你的。）
其本体研究上的依据，往往是层次分析法的思想：
妈妈把衣服洗干净了
121－2主谓结构
34（）3－4“状－中”结构
56785－6介词结构；7－8述补结构
或者是句子成分分析法：
“妈妈”是主语；“把衣服”是介词结构，作状语；“洗”是谓语；“干净”是补语。“妈妈”是“洗”这一动作的施事，“衣服”是“洗”的受事。
855②
③
中介语实例（9）、（10）和（11）来自中山大学国际汉语学院汉语系本科二年级（上）外国留学生《汉
语基础写作》课程2010年1月期末考试试卷。
包括动词和动词短语。
我们看到，徐桂梅、陈满华（2006）也是按照“主—谓—宾”“施—动—受”的思路来分析“把”字句的。
按上面这种思路分析、编排和教“把”字句，其结果是教师和学生在“把”字句的教与学上普遍存在一种挫败感———教师花了很多时间来教，学生花了很大的力气来学，结果却总是掌握不好，一用“把”字句就出现这样那样的偏误。
总之，正如杨素英等（2007）所指出的，存在句“很难习得”；也正如黄月圆、杨素英（2004）所指出的，“把”字句也“成为习得难题”。
1.3存在句和“把”字句实质的语义配置和语义关系
存在句和“把”字句在第二语言教学和习得中存在问题，其根源在哪里？我们觉得，总根源就在于我们老是用“主—谓—宾”“施—动—受”这种传统思路来分析。事实上，对于存在句，不管是分析为“主—谓—宾”还是“状—动—宾”，都无助于外国学生对汉语存在句的理解；我们认为，存在句内部的语义配置已经不再是“（A组）处所—动作—施事”“（B组）处所—动作—受事”，其内部的语义配置都是：存在处所—存在方式—存在物。
再说“把”字句。据崔希亮（1995）统计，“A把B+VP”（VP是述补结构或包含述补结构）这种“把”字句在实际语料中占到了86%以上。“把”字句的意义并不是以往所认为的“处置”，而是表示“致使”（薛凤生，1989；张伯江，2000；郭锐，2003；叶向阳，2004）。我们认为，“把”字句内部的语义配置实际也不再是：施事—把—受事—动作，其具体的语义配置形式比较复杂。
有人可能会问：难道存在句里“学生”和“坐”之间没有施事与动作的语义关系吗？“挂”和“地图”之间没有动作和受事的语义关系吗？难道“把”字句中“妈妈”和“洗”之间没有施事和动作的语义关系，“洗”和“衣服”之间没有动作和受事的语义关系吗？当然有，但是“施—动—受”这种性质的语义关系在这些句子里只是潜在的，这些句子所凸显的其实是另外一种性质的语义关系。正如上文已经指出的，存在句内部凸显的是“存在处所—存在方式—存在物”这样的语义关系。语言中词语之间这种语义现象，陆俭明（2008）称之为“词语之间语义结构关系的多重性”。词语之间语义结构关系的多重性决定了我们的语法研究和语法教学不能囿于“主—谓—宾”“施—动—受”这一传统的分析思路。
二从认知角度去认识语言共性和个性
那么，该采取什么样的分析思路呢？我们认为构式语法理论和组块理论可以帮上大忙。
2.1构式语法理论和组块理论
构式语法理论（Construction Grammar）是上个世纪80年代末逐渐兴起、90年代逐步形成的一种新的语法分析理论。该理论认为，不能光研究“核心结构”，非核心结构更值得研究，因为“通过研究非核心结构可以使我们对语言有更深入的了解”。构式语法是“生成性的”，但“非转换的，在该语法中不存在底层句法形式或语义形式”（Goldberg，1995）。构式语法理论的基本观点是：1）构式是形式和意义（包括了功能）的匹配（pair）；2）构式本身能表示独特的语法意义，自身有其独特的语义结构关系；3）构式的形式、意义都不能从其组成成分或其他构式直接推知。（Goldberg，1995、2006、2009）
我们说的“语块”指的是“chunk”，它指的是一个构式中以一定的句法形式相对独立地
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承载该构式的一个语义单元的句法语义聚合体④。例如，“墙上挂着一幅画”中，“墙上”“挂着”和“一幅画”就分别是一个语块。我们所说的“语块”实际上是认知心理层面的“组块”（chunk）（Miller，1956）在语言句法层面的体现，反映了人类信息处理能力的实际运用单位（Langacker，1995：170，1997：9；Croft，2001：189；陆丙甫，2008；Wang，2010）。组块理论的核心内容是，根据心理实验所提供的数据，大脑运用语言进行组码（即编码）也好，解码也好，能容纳的离散块的最大限度是“7?2”。处理者会把需要记住的离散块数量尽量控制在“四”以下。（陆丙甫、蔡振光，2009）这样，一个语句表面看是由若干个语素或者说若干个词组合成的，在处理加工中实际的组成单位是语块。
构式语法理论和组块理论结合使用，可以帮助我们解决存在句式和“把”字句式教学中出现的问题。
2.2从认知角度看人类语言之共性和个性
人类语言有共性，各个语言又有各自的特性，这几乎已成为语言学界的共识。认知语言学认为，人类语言的语法共性是人类认知共性在语言层面上的体现。那么人类的认知共性又体现在哪里呢？我们认为，至少体现在以下三个方面：
第一，存在相同的“认知—言语过程”（不妨称之为“认知—言语过程”假设）。这一“认知—言语过程”假设具体内容如下：1）客观世界（客观事物与现象，包括事物之间客观存在的关系等）；2）通过感觉器官感知而形成直感形象或直觉；3）在认知域内进一步抽象，由直感形象或直觉形成意象图式、概念框架；4）投射到人类语言，形成该意象图式、概念框架的语义框架；5）该语义框架投射到一个具体语言，形成反映该语义框架的构式；6）物色具体词项填入该构式，形成该构式的具体的句子。（陆俭明，2009b）
第二，概念结构（conceptual structure）中存在着一些共同的概念空间（conceptual space），这些概念空间反映了人类共有的经验结构。譬如，人类概念结构层面中一般都有表示动作、位移、存在、致使等概念空间，分别反映了人类对生活中相应的事件的共性经验。
第三，同一个概念空间中存在着共同的概念组块。譬如，表示动作性事件的概念空间，往往包含“动作”“动作者”等组块；表示存在的概念空间，往往包含“存在物”“存在处所”等组块。（苏丹洁，2009c）
语言学家越来越强调从人类的基本认知能力出发，通过人类在客观世界的生活经验所形成的概念结构来分析、解释语言结构。认知语法认为，语义等于概念形成过程。（Lan-gacker，1987）人类语言对概念进行编码的过程，就是概念化⑤和句法化的过程。不同语言概念化的方式具有共性的一面，譬如，按时间顺序安排句法单位的语序就是世界各个语言中普遍存在的一种象似原则（Haiman，1985），这一共性在汉语中的体现尤其典型。（Tai，1985）各个语言概念化的方式也具有个性的一面———各个语言的说话者按照不同文化中的
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⑤
本文所说的“语块”（chunk）与当前第二语言教学界讨论较多的“语块”（formulaic language）是不同
的：“formulaic language”指的是词汇层面上一个一个的词语聚合体，即语言中高频出现的、具有一定习语性的构块（Nattinger＆DeCarrico，1992；Lewis，1997；Wray，2002、2008）。
这里所说的概念化主要采用了张敏（1998）、戴浩一（2002）、Tai（2005）的提法。事实上，我们对这一提法尚有不同意见，可参苏丹洁（2010c），这里不作详述。
观念系统，用不同的方法来对同一个情景作观念的把握（Johnson，1987；Lakoff，1987）。这体现为概念化具体途径不尽相同。每个语言在对相关概念进行编码时，可在一个概念空间中作不同的切割，从而形成各个语言有同有异的概念化结构（即语义结构，见戴浩一，2002）和相应的句法结构。（Croft，2001；张敏，2008）概念化方式的有同有异便造成了人类语言的语法共性和各个语言的语法个性。
语法分析和研究的目的在于探索人类语言的共性和某个语言不同于其他语言的个性。（陆俭明，2005）“从功能的角度看，每种语言在传递信息时都有自己灵活的一面，功能和目的都是一样的，只是手段各不相同罢了。……把汉语置于世界语言变异的范围内来考察，在普遍适用的语言变异模式上找出体现汉语特点的变异参数，这应该是我们的一个研究方向。”（沈家煊，1991）正如王士元（2008）所说的：“要中国语言学前进，我们不得不顾虑到语言学这枚铜板的两面，要经常把它翻过来看个仔细，统整地考虑共性与个性间的关系。”
2.3语法教学研究要带有语言共性的眼光
我们认为，不仅语法本体研究要带有语言共性的眼光，语法教学研究更要带有语言共性的眼光。当前世界上的汉语第二语言学习者，尽管具有不同的母语背景，但都拥有作为人类基本的共同生活经验，而且相当一部分是具有具象和抽象思维理解能力的成年人。在他们的认知系统中，都存在着一些共同的概念。目的语的语法教学（不仅仅是汉语，对其他语言也适用）要获得更好的效果，就必须激发学习者对某一情景的认知共性，在此基础上阐明目的语在表达这一情景时采取的个性策略和特点。只有这样，才能加深学习者对某一语法形式的理解、记忆和掌握。
下面再以存在句为例进行说明。苏丹洁（2010a）考察了汉语、英语、俄语、西班牙语、印度尼西亚语、阿拉伯语、日语、德语、韩语、越南语、泰语、罗马尼亚语这12种语言中表达存在概念所使用的构式及其构式的语块链。这些语言都是世界上使用人数在一千万以上的，并涵盖了至少5种语系。结果发现，这些语言都有表示“存在”的构式；其构式都由［存在处所］、［两者链接］（包括［链接成分“有”］和/或［存在方式］）、［存在物］这些语块构成；只是在语块的顺序上（即语块链），有同有异———汉语、俄语、越南语、泰语、德语为“存在处所—存在方式—存在物”；日语、韩语为“存在处所—存在物—存在方式”；西班牙语、罗马尼亚语、印尼语为“存在处所—链接成分‘有’—存在物”；英语为“链接成分‘有’—存在物—存在处所”；阿拉伯语为“存在方式—存在处所—存在物”。
由此可以得出以下结论：
在认知层面：（a）尽管母语不同，世界上大部分地区的人的认知世界中都有“某地存在某物”这一概念。（b）所举各个语言的母语者在理解加工“存在”这一认知意义时，大多都能分出“存在处所”“存在物”和“两者链接”等意义组块。
在语言层面：（c）所举的各个语言中，都有表示存在概念的存在构式。（d）不同的语言，［存在处所］、［存在物］和［两者链接］这三个语块的排列次序有同有异。从汉、韩、日三语看来，［存在物］和［存在方式］的次序与其语言的基本语序（SVO或SOV）相一致。（e）体现［存在处所］的语块，一定是一个表示处所的成分。所不同的是，选择“介词……”还是“……方位词”还是“介词……方位词”。（f）体现［存在方式］的语块，不同的语言，所使用的链接方式有同有异。大部分是动词短语充当［两者链接］的词项，有的是用链接成分“有”承担，
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还有的是两者都具备。（g）体现［存在物］的语块，一定是一个名词性成分，往往带有数量成分，且不特指。所不同的是，是否带量词，等等。
可以看出，（a）点反映了上述人类认知共性之二；（b）点反映了上述人类认知共性之三；（c）－（g）点则反映了人类各语言共性之中有个性。
三“构式—语块”句法分析法和教学法
3.1“构式—语块”句法分析法和教学法
按“认知—言语过程”假设，根据上述人类认知的共性与个性，语言中的句子或句法结构，不是像传统的语法分析所认识的那样，都框定在“主—谓—宾”“施—动—受”这样的框架内，也不是如Chomsky所认为的那样，凡是以某个动词为核心的句法结构都是由这个动词的论元结构转化来的。
语言的句法层面，存在的是各种各样的构式，构式内部语义配置的每一部分语义都以一个语块的形式来负载；每个构式都由语块构成，语块是构式的构成单位。（苏丹洁，2009b）拿上面提到的存在句来说，其实“NPL+V+着+NP”（即“处所成分+动词+着+名词语”）就是现代汉语里的一种存在句构式。这种构式，正如前面已经指出的，其内部的语义配置实际是“存在处所—存在方式—存在物”。相应地，这种存在句构式，就由三个语块组成：NPL V着NP
存在处所存在方式存在物
墙上挂着两幅地图
也就是说，汉语存在句构式的语块链是：存在处所—存在方式—存在物。
语块是一个构式和内部词项之间的中介（苏丹洁，2010b），构式语法理论与组块理论可以结合使用，从而建立一种新的语法研究和教学的理论与方法———“构式—语块”分析法和教学法。“构式—语块”分析法指的是结合构式语法理论（Construction）和组块理论（chunk）对句法层面中构式的句法、语义和功能进行分析和解释的思路和方法。（陆俭明，2009c；苏丹洁，2009b）
这一分析法的具体内容是：基于“词语间语义关系的多重性”（陆俭明，2008b）这一认识，根据构式内部语义配置的实际情况，将一个构式划分为线性连接的n（n≥1）个语块，即“语块链”（chunk chain）（苏丹洁，2009a、2009b）；分析这个构式的构式义是如何通过语块链来表达的，即：分析构式义如何以一种“整体—部分”的自上而下的统辖方式赋予各个语块；各个语块如何以一种“整体—部分”的自上而下的统辖方式对词项进行遴选和制约。（苏丹洁，2010b）“构式—语块”教学法指的是建立在“构式—语块”分析法基础上的、面向第二语言句法教学的一种新方法。（苏丹洁，2009a、2009c、2010a）
3.2“构式—语块”教学法讲授存在句的教案设计
陆俭明（2009a）曾以现代汉语存在句为例，例释了在汉语教学中应用构式语法理论的讲授过程。虽然并未明确结合语块理论的精神，但这种根据一个构式的语义句法构造，将一个构式的线性成分进行分块的做法，为“构式—语块”教学法的形成带来了极大的启发。
然而，采用“构式—语块”教学法究竟怎么教一个句式，具体的教案至今还没有形成。下面我们就通过存在句课堂教学的一个教案设计，说明在汉语第二语言语法教学中，这一教
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学法具体的教学步骤和做法：
（一）借助场景导入教学，引出句式实例。
教师（指着教室墙壁问）：墙上有什么？
学生：地图。
教师：对，墙上有地图。（指着图片问）大家看这张图片，门外有什么？
学生：三个孩子。
教师：对，门外有三个孩子。
（二）激发学习者认知共性，理解所学句式的意义。
教师：我们说什么地方有什么东西，一定会有一个地方———“墙上”或“门外”；一定会有什么东西或人———“地图”或“三个孩子”。在汉语里，我们就用“存在句”来说，例如：“墙上有地图”“门外有三个孩子”（展示这两个句子）。“存在”的意思是“有”；存在句就是表示某个/些地方有什么人或东西。
（三）引导学习者理解并掌握其结构（即语块链）：该句式由哪几块组成，其顺序和关系怎样，每一块内部的规则是什么。
教师：大家看，表示地方的“墙上”和“门外”放在句子前面还是后面？
学生：前面。
教师：表示东西或人的“地图”和“三个孩子”放在句子前面还是后面？
学生：后面。
教师：句子中间是什么字？
学生：“有”。
教师：对，存在句就是：
地方———“有”———人/东西⑥
墙上有地图。
门外有三个孩子。
要说清楚墙上是怎么有地图的，孩子是怎么样在教室门口的———站着还是坐着，就用动词“挂”/“站”+“着”：
地方———动词+“着”———人/东西
墙上挂着地图。
门外站着三个孩子。
桌子上放着两本书。
花瓶里插着许多玫瑰花。
床上躺着一个病人。
存在句有三块：
（1）先说“什么”地方。前面一般不加“在”，后面一般要加“上、下、里、外”等。
⑥教学中一定要注意将研究术语转化（包括典型化、通俗化和简单化）为简单易懂的教学语言。如将“存在句的语块链：存在处所—两者链接（如存在方式）—存在物”转化为“地方—有/V着—人/东西”。
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（2）中间说“怎么有”。“挂着”不是表示正在做“挂”这个动作，是表示“怎么有”：“挂”还是“贴”。
（3）最后说有什么人或东西，常常是数量词加名词。注意名词不能特指哪一个，不能说“*门外站着张明”。
（四）操练学习者根据语块链输出正确的句式实例。
教师：请用“地图、挂、两、墙上、幅、教室、着”说一个存在句。
学生：教室墙上挂着两幅地图。
教师：对。现在教室里，学生，有一个还是有许多？是坐着还是站着？请用刚才学的存在句说一个句子。
学生：教室里坐着许多学生。
（继续进行足量的口头/书面操练，此不赘举）
上面例示的就是“构式—语块”教学法的具体课堂教法。这样讲授，实际上对学习者既教授了句式的形式，同时也将其意义及内部的语义配置告诉了他们。讲解中，实际上隐含着构式语法理论、组块理论的精神，但并没有使用“构式”“语块”等术语。这种教学法的基本精神在于：通过激活学习者自身具有的人类认知的共性，从而把他们引导到学习、理解、掌握带有目的语句式的个性特点上来。（苏丹洁，2010a）我们的教学实践说明，这种教法收到了很好的教学效果，尤其是对于那些历来被认为是习得重点和难点的句式，尤为见效。
3.3“构式—语块”教学法的教学效果
为了考察“构式—语块”教学法和传统的“主—谓—宾”思路方法哪一种更能促进教学和习得，我们在中山大学国际汉语学院的外国留学生中做了一系列教学实验。以存现句教学实验（苏丹洁，2010a）为例，被试是123名来华学习汉语的外国学生，先对被试进行前测，一周后将被试随机分为两组，实验组采用“构式—语块”教学法，对照组采用“主—谓—宾”思路进行教学，两组均以多媒体辅助教学，经过为时10分钟的教学后，进行即时后测和六周后的延时后测。测试均采用连词成句的形式，结果为，在前测中两组无显著差异（p=0. 222），在即时后测和延时后测中均有差异，实验组即时后测得分显著高于对照组（p≈0. 000），延时后测得分也显著高于对照组：对于那些表示存在的句子，实验组和对照组之间的差异非常显著（p=0.002），对于表示出现和消失的句子，两组差异同样非常显著（p≈0. 000）。该实验的结论是：“构式—语块”教学法在存现句第二语言教学上有更优表现，能使习得更快速、有效、牢固。在我们的教学实践中，这种教学法受到了许多学生的欢迎。
四结语
我们所提出的“构式—语块”分析法和教学法，不是要全盘否定传统的“主—谓—宾”“施—动—受”的语法分析和教学理论，而只是提出一种补充性的新思路。
句法层面的“主—谓—宾”关系，并不是对语言的自然理解和运用的唯一的实质性认识。正如陆丙甫、蔡振光（2009）所说的：“‘主语’等概念是否是研究语言所必须的值得打个问号”。而语义层面的“施—动—受”关系，其实只是上面讲到的“词语之间语义关系结构的多重性”中的一种。词语的组合关系中除了这一种语义关系以外，还存在着许多其他的语义关系，例如存在处所与存在物的关系、容纳量与被容纳量的关系，等等。因此我们认为，不
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能对所有以动词为中心的句式都用句法上的“主—谓—宾”和语义上的“施—动—受”这一传统的思路来分析，来解读。由于语法现象和语法规则的极端复杂性，这一传统的思路，只能用来分析、解释一部分（可能是大部分）语法现象和规则，而不可能分析、解释所有的语法现象和规则，我们需要有不同的分析理论和方法。
“构式—语块”是一个崭新的思路和方法，限于篇幅，本文只分析了存在句句式的例子。这种方法概括能力如何，适用性有多大，还需要在对汉语大量具体句式应用时加以检验。目前我们正在运用这一新思路分析存现句、兼语句、“把”字句、“被”字句、“使”字句、“比”字句等句式。研究初步显示，“构式—语块”分析法和教学法主要适应于那些句法层面非简单的SVO基本语序的句式，这样的句式在现代汉语里是可以悉数列举的。至于那些表示普通的事件结构的句式，如“张三吃了一个苹果”，还可以用传统的思路去分析、教学。
总而言之，我们的观点概括起来就是：（一）语法研究、语法教学不能囿于“主—谓—宾”“施—动—受”这一传统的句法研究思路和教学分析思路，尽管这一思路具有一定的科学性，并已为实践所证明适用于多数语法现象的研究与教学。（二）在语法（主要指句法）本体研究和教学研究中要树立“从认知角度去认识语言共性和个性”这一观念。（三）在重视人的认知层面和语言层面的共性与个性的前提下，针对句法的“构式—语块”分析法和教学法具有可取性、可操作性和有效性，是一种可以作为补充的新思路、新方法。
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Construction-chunk Approach for Syntactic Analysis
and Second Language Pedagogy
SU Danjie and LU Jianming
Abstract This paper maintains that1）syntactic analysis and L2Chinese grammar teaching should not be restricted to the traditional“subject-predicate-object”and“agent-verb-patient”methods；2）language universals and individualities should be understood from a cognitive per-spective and this is a concept that should be established in syntactic study；and3）the construc-tion-chunk approach to syntactic analysis and L2Chinese grammar teaching as a supplementary theory and method，is based on universals of man’s cognition and languages and has been theo-retically and empirically proved superior to the traditional approaches for analyzing and teaching certain Chinese syntactic constructions.
Key words cognitive universals，language universals，construction grammar，the construc-tion-chunk approach，grammar analysis and teaching
作者简介
苏丹洁，中山大学国际汉语学院教师。研究方向为认知功能语法、现代汉语语法和汉语第二语言语法习得与教学。
陆俭明，北京大学中文系教授，博士生导师。曾任北京大学汉语语言学研究中心主任、国际中国语言学学会会长、中国语言学会副会长、世界汉语教学学会会长；现兼任国家语委咨询委员会委员、境内外多所高校兼职教授。主要研究方向为语言学理论、现代汉语语法、汉语教学等。
（通讯地址：苏丹洁510275广州市新港西路中山大学国际汉语学院；
陆俭明100871北京大学汉语语言学研究中心/中文系）
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层次分析法
语法从表面上看是线性排列的符号序列。 间先后顺序说出或写出的形式。但是语法结构却是有层次性的，层 返回次是指句法单位在组合时所反映出来的不同的先后顺序。 表层的线性关系背后暗含着隐性的层次关系。小的语法单位是 大语法单位的组成部分，大的语法单位是由小的语法单位组合而成 的，本身又可以成为更大语法单位的组成部分。 语法结构的每个层次一般直接包含比它小的两个语法单位，这 两个小的语法单位就是直接成分。每一个直接成分又可以包含更小 的直接成分。 例如： 我们进行社会调查分析过程 |主||____谓_______| |_述 | 宾____ | |_定）中 | 更多例子 层次分析法就是逐层将一个句法单位（联合短语等由多个直接 成分组成的短语除外）切分成两个直接成分，直到不能再切分为止 的句子分析方法。 2、分析过程 层次分析法的分析过程主要包括两个步骤： 层次，第二步是确定结构关系。 返回例如： 他去年去了一趟美国。分析过程 |__||___________________| 主谓关系 |___||______________| 状中关系 |________| |__| 述宾关系 |_| |___| 述补关系更多例子 切分过程中应注意： ①第一步切分非常重要，第一步切分不当，后面便容易全都切 错。
②必须逐层切分，直至分析出每个实词，语素不需要切分。 ③为避免切分过程中的遗漏，一般采用从左到右、从上到下、 逐块切分的分析步骤。 3、层次分析法的图解表示 ①切分法 返回切分法是最常用的方法，将所要分析的短语或句子作为一个整 体，从大到小，逐层切分。 例如： 申奥成功有助于中国的改革与开放。分 析过程 |_ 主 __| |______ 谓 ________________| |主| |谓| |_述_ |______ 宾___________| |__ 定_）_ 中_______| | 联 + 合 | ②组合法 组合法是把所要分析的短语或句子切分到单词，然后从小到 大，依次组合起来。例如： 他弟弟在北京念大学分析过程 |_定中_| |_介宾_| |_述宾_| | |____状中____| |_____主谓______| ③树形图 树形图是把有关的结构分析用竖线和斜线连接起来，从而显示 出句法单位内部的结构关系。例如： S / \ 主语谓语 / \ / \ 偏正述宾
论文-浅谈语块教学法在英语教学中的应用
浅谈语块教学法在英语教学中的应用 论文关键词：认知语言学语块教学法英语教学 论文内容摘要：认知语言学是语言学的一门分支学科。认知语言学涉及人工智能、语言学、心理学、系统论等多种学科。本文从认知角度谈语块教学，通过介绍语块理论及语块教学法在英语教学中的应用，探讨如何提高学习者语言的地道性和流利性，从而切实提高英语教学质量。 语块，即词汇短语(lexical phrase)，就是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的意思，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。由于语块的概念突破了传统上的单词、词汇的范围，且作用已远远超出了词汇搭配等的范围，而是扩大到整个句子、甚至语篇的领域，所以语块教学将是带动整个英语教学的最佳突破口。 一.语块的分类 (一)多词词汇：如 as well as，传统上，这些词汇被归为词组，而现在则被看作多词词汇的特殊形式，作为语篇衔接的形式，它们不仅在理解上而且在书写时都作为像单词一样的整体的形式来看待。 (二)高频搭配：也就是那些以较高频率出现的单词组合。 (三)惯用表达式：主要指说话者可以用来整体存储的语言构块，包括谚语、警句、交际套语等形式。包括那些形式是固定或半固定的。如：Have a nice day. Once upon a time.
(四)句型框架：为表达某个概念提供一个句子框架，并且框架内容允许一定的变化。如：I think(that)+陈述部分。如I think that it’s a good idea.I think that you’re right. 二.语块教学法的理论依据 20世纪70年代开始出现的词汇法教学（the lexical approach）认为语言习得的一个重要组成部分即理解和产出词块的能力，因为学习者正是通过这些词块来逐渐了解语言系统本身并熟练掌握和使用某种语言。由于词块突破了传统上的单词、词汇的范围，它的作用已远远超出了词汇搭配等的范围，扩大到句子甚至语篇的领域，所以词块教学将是带动整个英语教学的最佳突破口，符合现在提倡的整体教学思路。 三.实施语块教学的措施 (一)培养外语学习者的语块意识 语块是记忆组织单位，由以往形成的语块连结而成，并作为一个整体被储存和提取。由于受传统词汇教学模式的影响，过去语块一直没有到认可，语块化的优势严重被忽视，因此当务之急是要树立和培养语块意识。这要求教师要了解语言的本质属性———语块化，复合词、多元词、搭配、习惯用语、句子构造成分以及篇章框架，这些都可能是语块化的具体表现形式，要将语块理论内化为大脑中的知识。 （二）熟读语块 语块是相对固定的，不是随意生成的，它不用经过语法分析，在交际过程中作为一个整体语言单位。因此，学生在识记的过程中，要将语块作为一个整体进行对待，而不是作为粘在一起的单个的词看待。教师要充分调动学
【略谈词块教学法在小学英语词汇教学中的应用】英语词块教学法
【略谈词块教学法在小学英语词汇教学中的应用】英语词块 教学法 英语词汇学习是目前研究者关注的热门课题之一，而词汇学习__切实有效则是关注的焦点。传统的词汇教学中，学生通常只是死记硬背来记忆单个单词，然而当代语言学研究表明：词的联接、搭配与意义是紧密相连的。 英语表述的很多情景是对词块的运用，它们对提高英语学习者英语表达的地道性和流利程度起着关键的作用。因此，词块教学法作为一种切实可行的词汇教学方式，在英语教学中有着广阔的前景。本文研究了英语词块教学法在小学英语词汇教学中的理论依据，并在实践的基础之上描述了词块教学法的具体操作方法。 一、词块教学法的理论依据 英语词汇是英语的基本单位。长期以来，学生在英语词汇学习方面投入了大量的精力，但收效甚微。在英语词汇教学中，教师常花大量的时间讲解新单词，但效果不佳，究其原因，与学习、教学策略有关。 Becker（1976）最先提出词汇组块这一概念，他指出“我们的表达法是使用预制的框架来表达自己的思想，这样我们就不需要再费
力从单词开始来组建语法结构了”。词块（chunks of language）理论是由Nattinger和DeCarrico（1992）提出的。他们将人们习惯上认为的短语词汇（Lexical phrases）定义为长度不等的词块，并认为词块是约定俗成的、具备功能的复合物，比之按语法规则拼凑而成的句子在交际中出现的频率更高，具有更为明确的习语意义。 简言之，词块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。Lewis（1997）将词汇组块分成四类：（1）多词块，如for example，这是学习者需熟记的基本词汇。（2）高频搭配组合，如have a look，它们是自然言语中频繁出现的词汇组合。（3）固定表达，如What’s your favorite．．．？了解这种固定表达是准确、自然地应用英语的基础。（4）半固定表达，如drop the ball。从词块分类可看出从词汇层到句子层，词块内部可供语用变化的空间越来越大，这正是灵活性应用词汇的空间，也是词汇教学创造性开发的空间。 二、词块教学法在小学英语词汇教学中的实践 基于上述理论，英语词汇学习的关键是英语词块教学法，根据英语单词音、形、义的特点和已有知识经验，进行辨认、探索和巩固（Identify, Explore and Consolidate）。
构式语法
构式语法（construction grammar）理论作为一种新的语言研究方法论，是在上个世纪80年代后期逐渐兴起的。构式语法理论提出了这样一种思想：“构式表示与人类经验有关的重要情景”，“是语言系统中的基本单位”；语法有生成性，但“非转换的”，一个个语法格式，亦即构式，并不是如转换生成语法学派所说的那样由生成规则或普遍原则的操作所产生的副现象（epiphenomena）；除包含在语法格式即构式之内的组成部分以及它们之间的结构关系外，“构式本身也有意义”，不同的构式有不同的构式意义；任何一个构式都是形式和意义的对应体。Goldberg认为，假如说C是一个独立的构式，当且仅当C是一个形式（Fi）和意义（Si）的结合体，而且其形式和意义的任何特征都不能完全从C这个构式的组成成分或其他的构式中预测，就称之为构式。 构式分为实体构式和图式构式。其中，语素、词、复合词以及全固定的习语叫做实体构式（substantive construction），这些构式在词汇上是固定的（lexical fixed）的，即其组成分子不可替代，而半固定习语以下的构式都被称作图式构式（schematic construction）。（Fillmore，Kay & O’Connor，1988）这样就使得实体构式到最抽象的图式构式一起构成了一个连续体，通常情况下实体构式只有一个实例，而图式构式则包括部分或全部开放的结构或抽象句型。在图式构式中，实例例释（instantiated）某个图式构式，而这个图式构式则允准（license）这些实例。 构式语法主要有三个特点：单层面—不可逆性、信息的综合性和共性—遗传等级模式。单层面—不可逆性是指构式语法认为它是不存在任何形式的转化（no derivation），Kay（1995）认为，当且仅当某种语言中存在一套构式，而这些构式能够组合起来产生一个句子的表层结构和语义的确切表征式，这个句子才被语法确认为合格。 信息的综合性是指构式语法认为句法意义跟语义和使用的条件是紧密联系在一起的，而且，语义和语用之间没有严格的分界线，在这个理论中，每个句式的具体句法形式跟意义和用法这两个方面的归约性是直接相关的。 构式本身是一个完整的体系，该体系具有高度的统一性。构式与构式之间一般来说是紧密的联系在一起的，构式之间的共同点构成这些构式之间的共性，这些共性本身也是一个构式，该构式的特性通过遗传关系传给更加具体的构式，这
对词块教学法有效实施的思考
对词块教学法有效实施的思考 作者：房伟 来源：《课程教育研究·新教师教学》2017年第09期 【摘要】高中英语词汇是英语学习的一大难点，生词新词长词难词相似词层出不穷。本文依据词块教学理论，探讨了词塊在高中英语词汇教学中的有效应用，以期能改善传统单词教学投入大效益低的局面，拓宽词汇教学的思路，使学生们真正做到学以致用。 【关键词】语言词汇；词块教学；语用能力 【中图分类号】G633.41 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）09-0117-01 “Without vocabulary，nothing can be conveyed.”这是英国学者Wilkins[1]的名言。词汇是语言的建筑材料，更是语言的生命。词汇学习一直是高中英语的重中之重，我们强迫学生背诵词汇却收效甚微。学生在记忆遗忘中辗转反复，痛苦不堪。其实，作为语言生命单位的词汇，和多彩的语言一样，生动绚丽、趣味盎然。那么，学生如何轻松学习英语词汇，在紧张的高中学习中有效的进行词汇积累呢？在此浅谈几点自己的看法。 一、概述 近几十年来，英语教学界的学者都在积极探索以培养学习者应用能力为目标的教学方法。美国语言学家Michael Lewis[2]认为“语言是语法化的词汇，不是词汇化的语法。”，他的词汇法（The Lexical Approach）提出培养词块意识是语言教学的要素，可以有效提高学习者的语言使用能力，并将词块分为四类：多词词块（poly-words）—两个以上单词组成的基本词汇；高频搭配（high frequency collocations）—习惯搭配及词汇短语；惯用话语（institutionalized utterances）—具有固定语用功能的单词组合；句子框架和引语（sentence frame and heads）—半固定的书面语词汇。简单说，词块就是语言中约定俗成的词汇短语，具有稳定的组合结构和特定的语用功能，在日常交际中频繁使用。 二、背景 传统高中英语词汇教学中，教师为了节约课时，常将语言点单独提出先学习。朗读单词解释词义后举例句，课后进行听写。此方法在小学初中颇有成效，学生强化记忆，考试很少会脱离书后单词表上的词义。但进入高中，词汇量大大增多，难度日益加深，单词长词义近，所用语境却截然不同，学生感到茫然，他们疯狂记诵单词，却效果欠佳，尤其在面对阅读和写作时，束手无策。
现代汉语语法的五种分析方法
现代汉语语法的五种分析方法
现代汉语语法的五种分析方法 很有用，请好好学习之。 北语之声论坛专业精华转贴 现代汉语语法的五种分析方法是语法学基础里 很重要的一个内容,老师上课也会讲到,我在这 里把最简略的内容写在下面，希望能对本科生的专业课学习有所帮助 详细阐释中心词分析法、层次分析、变换分析法、语义特征分析法和语义指向分析的具体内涵：一. 中心词分析法： 分析要点： 1．分析的对象是单句； 2．认为句子又六大成分组成——主语、谓语（或述语）、宾语、补足语、形容词附加语（即定语）和副词性附加语（即状语和补语）。 这六种成分分为三个级别：主语、谓语（或述语）是主要成分，宾语、补足语是连 带成分，形容词附加语和副词性附加语是附加成分； 3．作为句子成分的只能是词； 4．分析时，先找出全句的中心词作为主语和谓
语，让其他成分分别依附于它们； 5．分析步骤是，先分清句子的主要成分，再决定有无连带成分，最后指出附加成分。 标记： 一般用║来分隔主语部分和谓语部分，用══标注主语，用——标注谓语，用~~~~~~标注宾语，用（）标注定语，用[ ]标注状语，用< >标注补语。 作用： 因其清晰明了得显示了句子的主干，可以一下子把握住一个句子的脉络，适合于中小学语文教学，对于推动汉语教学语法的发展作出了很大贡献。 还可以分化一些歧义句式。比如：我们五个人一组。 （1）我们║五个人一组。（2）我们五个人║一组。 总结：中心词分析法可以分化一些由于某些词或词组在句子中可以做不同的句子成分而造成的歧义关系。 局限性： 1．在一个层面上分析句子，
层次性不强； 2．对于一些否定句和带有修饰成分的句子，往往难以划分； 如：我们不走。≠我们走。 封建思想必须清除。≠思想清除。 3. 一些由于句子的层次关系 不同而造成的歧义句子无法分析； 如：照片放大了一点儿。咬死了猎人的狗。 二. 层次分析： 含义： 在分析一个句子或句法结构时，将句法构造的层次性考虑进来，并按其构造层次逐层进行分析，在分析时，指出每一层面的直接组成成分，这种分析就叫层次分析。 朱德熙先生认为，层次分析不能简单地将其看作是一种分析方法，而是应当看做一种分析原则，是必须遵守的。（可以说说为什么） 层次分析实际包含两部分内容：一是切分，一是定性。切分，是解决一个结构的直接组成成分到底是哪些；而定性，是解决切分所得的直接组成成分之间在句法上是什么关系。
词块教学的必要性
词块教学的必要性 在传统的词汇教学中，教师和学生通常以语法概念抽象地处理词汇。然而，当代语料研究表明，词的形式(form)与意义(meaning)是紧密相连的，并且句法与词汇具有互选性，这主要体现在词汇使用的两个方面：类联接(colligation)与搭配(collocation)。基于词汇的这种特性，词块(chunk)这个概念被提出来了。由于词块的概念突破了传统上的单词、词汇的范围，它的作用已远远超出了词汇搭配等的范围，扩大到句子甚至语篇的领域，所以词块教学将是带动整个英语教学的最佳突破口，符合现在提倡的整体教学思路。 一、词块教学法的理论依据 1．符合认知的基本规律根据Chomsky的普遍语法假设，儿童天生就有学会语言的能力，他们习得语言遵循着“输入一假设一验证一比较一内化一创造”的程序。儿童在还没具备语法系统的情况下，会根据外界的语言输入不加分析地产出语言，然后不断地调整和验证自己的语言假设，最后获得语言的规则并能创造性地使用语言。而这些语言输入正是他们习得模仿的语料，其中大部分都是以整体词块形式出现，因此，词块在习得语言的早期起着非常重要的作用。许多有关儿童语言习得的最新研究成果表明，儿童经历了一个在特定语境下使用大量未加分析的语言板块的阶段。如他们在学说话的过程中，会把诸如“What—is—it”、“Give—me”、“I-want—to—go”等类似的不可分割的词块整体来使用，经过反复使用后，发现这些板块的内部结构可以替换，于是会说出像“What—is—that”、“Give．him”、“I-want—to—eat”这些表达式，并最终习得语言。非英语母语的儿童在学习英语时也经历了同样的过程。Hakuta研究了日本儿童习得英语的过程，发现他们也是大量地使用不同形式的词块。 2．学以致用原则的最佳体现结构法过于强调语言知识的学习而忽视了语言的应用。交际法又过于强调了模仿交际的课堂活动而忽视了语言知识的系统教学。词块是语法、语义和语境的结合体，所以，词块法将是一个把知识与应用有机结合起来，避免以上两个极端的有效途径。另外，以词块形式习得语言，还有利于培养学生的自主学习能力。要想从本质上提高教学质量。关键在于培养学生的自主学习能力。因此，老师应尽量少干预学生的学习过程，让他们自己在学习过程中发现和总结规律。词块法正是体现了这一宗旨，因为词块的习得就是先不加分析地吸收，然后在反复运用中总结出词块中包含的语法规则。 3．符合我国学生学习的特点我国学生受到传统语文学习方式的影响，较习惯于背诵篇章，熟背以后就会把其中的一些句子应用于其他场合。中国有句谚语，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，说的就是这个道理。即在学习初级阶段，可不加分析地接受和学习一些语料，在不断使用过程中就会对这些语料更加熟悉，然后达到熟练运用的程度。这里强调的是内化过程，只有先充分吸收和熟悉了语言知识，才有可能将它们转化成语言产品。所以，以词块形式，先大量地识记、背诵各种语料，然后达到使用、掌握和创造的阶段，这种方法很适合我国学生学习的特点。 二、词块法在中学英语教学中的优势从心理语言学的角度来看，词汇学习实际上存在着两个相互联系的环节：一是词汇的理解和记忆。二是词汇的搜索和使用。在英语教学研究中，我们发现，出现在词汇教学中的问题并不在前者，而是在后者。也就是说。学生对词汇的理解和记忆并没有多大问题，而问题主要是如何在使用时尽快地将所需词汇在大脑中搜索出来，并能恰当地使用。 Wallace(1982)认为，目前英语词汇教学主要存在以下四个方面的问题：(1)使用时搜索不到所需词汇；(2)词汇使用不恰当；(3)词汇使用不得体；(4)词汇使用不符合语言习惯。对于我国学生来说，除了上述问题以外，还有母语干扰的问题。词块就如建筑所用的预制板一样，在英语学习中就好比语言的预制板，是语言的半成品，可以作为储存和输出的理想单位。因此，中学英语教学应充分发挥词块的积极且有效的作用。
语块教学法的理论与实践探析-教育文档
语块教学法的理论与实践探析 基金项目:本文系南京邮电大学重点教学改革研究项目(项 目编号:JG02109JX25)的研究成果。 语块对语言学习的作用早已得到了许多语言学者的关注(Becker 1975,Idiosyncratic Chunks;Wilensky et.al 1984,Phrasal Approach;Zernick and Dyer 1987,Large Lexicon; Nattinger and Decarrico 1992,Lexical Phrases)。Michael Lewis先后出版的The Lexical Approach(1993)和A Lexical Approach(1994)更是为语块教学法奠定了理论基础。我国对语块知识习得和运用的研究主要涉及研究二语习得中语块学习的重 要性、语块运用和英语写作或口语水平之间的关系以及调查学生英语语块知识掌握的情况。然而,如何实施语块教学法,树立学生的语块意识,促进学生掌握更多的语块知识,从而提高英语口语 和书面语的流利性、准确性和地道性的研究甚少。本研究将基于语块教学法的理论实质探讨语块教学的必要性和可行性。 一、词汇与语法的关系 语块教学的语言理论源于语料库语言学研究,其中尤以Nattinger和DeCaricco(1992)的著作影响最大。他们主张语言 的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则,而 取决于语块储存的数量,语块是人们流利地表达自我的基础。[1]因为语块具备有效提取的优点,还能使说话者的注意力集中在语
篇的层次结构而不是单个的词上,Lewis提出了词汇法理论(Lexical Approach),对词汇与语法关系作出了更加精辟的阐述。他认为,“Language consists not of traditional grammar and vocabulary but often of multi-word prefabricated chunks(语言不是由传统概念中的语法和词汇构成的,而往往是 由多个词组成的预制块构成)”。[2]换言之,词汇才是语言的基础,构成语言的是语法化的词汇,而不是词汇化的语法;能够将词汇短语以一种整体的或语块的形式去理解和产出是语言习得的 重要组成部分。[2] Altenberg发现,约70%的日常口语都由语块构 成;[3]McCarthy也强调语块学习的重要性,指出大量操本族语者的语言都是程式化的。[4]实质上,本族语者之所以语言表达流利,是因为他们大脑中储存了许多可供随时提取使用的、关键领域的语言程式。 语块教学中的语言是一个语义系统,一个创建意义的系统, 而不是Chomsky所指的一个拟想系统(idealised system)。David Wilkins就曾说过,“没有语法不能很好地表达,而没有词汇则什么也不能表达”。[5]因此,语言不应被看作一个抽象的体系,而是一笔个人的资源。Widdowson(1989)曾指出,语法与词汇之间的关系取决于语境,在丰富的语境中,词汇是主要的,语法是次要的;在相对贫乏的语境中,语法对语境的理解和输出能起到较大作用。因此,语法服务于词汇,词汇表达实际意义,语法表达关系意
汉语句法分析方法的嬗变
汉语句法分析方法的嬗变 综述:我国古代就有学者对语言进行研究，但我们的研究更多的是音韵、文字等方面，而语法一直是我们研究的弱点，我国的语法研究起步晚，可以说是以《马氏文通》为起点，它奠定了汉语传统语法学的基础。不难发现，我国的语法研究深受西方语言法学研究的影响，当然关于句法分析的研究也是如此。关于汉语句法分析的研究，从20世纪80年代初以来，一直都没有停止过，先后出现了中心词分析法与层析分析法相结合的方法、变换分析法、语义特征分析法、配价分析法、语义指向分析法等汉语句法分析方法。 摘要： 汉语是一门简单而又复杂的语言，为了让我们更好地了解汉语，语言学家想出了一些方法来解释说明语言中的种种现象，我们称之为“句法分析法”。经过许多学者的努力，到目前已经有不少的研究成果了。众多学者站在不同的专业角度研究出了不同的分析方法来解释语言现象。如层次分析法、变换分析法、语义特征分析法、配价分析法等。那关于汉语句法分析的研究进行了这么多年，其中历经了哪些演变？结合所学知识，我对此做了以下分析。 关键词：句法分析、演变、汉语、作用 正文： 汉语是一门简单而又复杂的语言，为了让我们更好地了解汉语，语言学家想出了一些方法来解释说明语言中的种种现象，我们称之为“句法分析法”。所谓句法分析就是指对句子中的词语语法功能进行分析，比如“我来晚了”，这里“我”是主语，“来”是谓语，“晚了”是补语。迄今为止，众多学者已经研究出了许多不同的分析方法来解释语言现象，从句子成分分析法、层次分析法、变换分析法、语义特征分析法、配价分析法到语义指向分析法，句法分析逐步走上兼顾形式和意义的道路，可以说句法分析在自然语言处理领域中具有十分重要的地位。 句子成分分析法（也叫中心词分析法）是我国语言研究中最早使用的一种句法分析法，黎锦熙在《新著国语文法》中首次提出了“六大句子成分说”，为句子成分分析法的产生奠定了基础。对于这句子成分分析法，我们比较熟悉。所谓句子成分分析法是从句法结构的关系意义出发，对句子的成分功能或作用分析的方法，即用各种方法标出基本成分（主语、谓语、宾语）和次要成分（定语、状语、补语）。这种分析方法，分析的对象是句子，认定句子有六个大的句子成分，即所谓的主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。在一个句子中，做句子成分的原则上都只能是词，而且分析时，应该先找出全句的中心词作为主语和述语，再看述语是哪一种动词，决定它后面有无连带成分宾语或补足语，最后指出句中所有的附加成分——形容性附加语和副词性补足语。 句子成分分析法的优点是：第一，容易找出句子的脉络；第二，可以分析由中国特色的句子，如兼语句。但是它只能分析单句中的主谓句，不能分析单句中的非主谓句，不能分析复句，也无法分析句组；分析歧义句的能力差，忽视了句子的层次性。 句子成分分析法被语言教学界广泛接受和使用，中小学教学一般采用这种方法来给学生进行句法分析。它对推动汉语教学语法的发展做出了很大的贡献。 在句子成分分析法之后，又一句子分析法出现在我国的语言界——层次分析法。它是美国著名语言学家布龙菲尔德在20世纪30年代提出的一种语言分析方
初中英语教学中的词块教学法初探
初中英语教学中的词块教学法初探 本学期一直在尝试怎样使学生能够更精准地使用词汇。一直以来我坚信在语境中使用词汇不失为一个科学的方法。那么我们又怎样在课堂教学中来实施这一方法？在本学期的教学研究中我发现“词块”学习是一个高效的语境学习法。在初中英语语篇教学中进行词块教学的方法，是促进初中英语听、说、读、写综合语言运用能力的有效途径。 我们所使用的教材，每个单元都以一个话题的形式来构建知识体系，与 此内容相关的大量词汇、词组与句型将在一段时期内，通常是一个星期之内不断在课堂教学时被师生复述，这有利于教师帮助学生针对某种情景以最快的速度积累词汇和语言范例。当新词汇教学转变成词块教学后，原有的生词单字教学就变成了词组和句型的教学，它能帮助教师更有效地组织教学内容。词块学习符合词汇教学最重要的理念和原则，立足于词汇系统之上，着眼于词汇教学之外。同时，在课堂教学中，词块具有部分临时生成的特性，为师生的听、说、读、写活动提供了一个互动交流的平台，体现了在使用中学习词汇，在语境中运用词汇，增强了英语教学的趣味性与实效性。 学生学习词汇最大的问题是词义记不准确、用词不当或词汇提取失败完 全遗忘，这导致学生英语学习费时低效，语言运用能力差。然而词块学习可以促进词汇学习，提高语言表达的准确性和流利性。因为词块不仅融合了语法、语义和语境的优势，而且词块学习符合认知心理学对信息进行有效记忆与提取的过程。 认知心理学认为，学习活动始于学习者的注意，通过注意，一部分与当前学习任务有关的信息进入短时记忆系统，与此同时，与新信息有关的被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用，新知识在短时记忆系统被编码，最后进入长时记忆中贮存起来。可是短时记忆对信息的贮存时间只有30秒左右，而且容量极有限。词块理论本质上表示记忆对信息的加工过程，即把单个信息组成更大的单位。在词块教学时，不是单个的单词而是一个词组或句型作为一个信息单位，这不仅扩大了短时记忆的信息容量，而且把词组或句型作为新知识来学习，对新词汇赋予了词汇逻辑意义。当新词汇转变成富有生动意义的词块后，新词汇与学生认知结构中原有的适当观念更加容易建立实质性的联系。 词块学习符合语境学习的要求。词块有时由较大的词汇群构成，有时是整个句子，因此词块具有较强的语用功能，它们的使用往往局限于某些语境之中。由于掌握了正确的词块也就掌握了语境，因而在特定的语境中背诵词块比脱离语境学习词汇更容易学到鲜活的语言，不仅增加了学生学习词汇的乐趣，而且为学生提供了便于储存和提取的语言材料，提高大脑对语言的记忆和恢复功能.，从而 提高学生使用英语的准确性和流利性。 下面以人教版英语七年级下册Unit 3为例，根据学生的思维特点，针对不 同的课型，谈谈初中英语中的词块教学。 1.听说课型的词块教学。 这节课听的任务是训练学生听的能力，匹配与每段对话相关的图片，学习一些活动场所的新词汇，为下文的对话教学作准备。为了帮助学生顺利完成听力任务，对于这一部分的新词汇处理，我采用了词块教学方式。首先呈现图片，接着
关于概念结构理论与构式语法说比较分析.
关于概念结构理论与构式语法说比较分析 作者：夏晓蓉时间：2010-1-19 11:19:00 论文关键词：概念结构理论构式语法论元结构体验哲学 论文摘要：本文在比较概念结构理论与构式语法说的基础上，指出：作为认知语言学的两个理论体系，它们有着各自鲜明甚至对立的观点，但是认知的共性使得它们解释语言现象时具有一定的相似之处。因此，两大理论并非截然对立，存在着合作的可能性。 1.引言 Jackendoff(1990)的词汇概念结构理论与Goldberg(1995)的构式语法是上个世纪九十年代认知语言学的重要理论体系，都运用了论元结构来说明语言中的一些特殊现象，动词和句式之间的关系是他们讨论和研究的中心。Jackendoff并没有明确提出“动词中心”的说法，但从他对句子的论元结构的描述不难看出，他的概念结构并没有摆脱生成语法的影子，句子的生成依然是论元插入动词的概念结构，再转化为句法结构的结果。与Jackendoff不同的是，Goldberg以构式(construction)的论元结构为研究中心，认为动词不能决定句子的生成，构式的意义才是构式生成的关键。 虽然他们研究的内容不同，一个是动词概念，一个是构式概念，但是这两者之间的关系是非常紧密的，在一定程度上，动词可以选择它能够出现的构式，同样构式也可以选择满足它的动词。而且，表明句子中动词和名词关系的论元结构在概念结构理论和构式语法中的运用都颇有新意。因此，本文想通过比较Jackendoff和Goldberg的理论方法和哲学基础，讨论这两个分别代表概念语义学和构式研究的理论之间的关系。 2．理论方法 Jackendoff用形式化的语言描述内在概念的空间关系，在生成语法学派中对语义的研究做出了很大的贡献。他的概念结构相当于语义结构，与句法和音系结构并行。Jackendoff摈弃了由表层结构映射到音系和语义结构的句法中心说，认为这三个层次是自主的结构，都具有同等的创造性，不存在从一个层次到另一个层次的派生，它们之间是对应关系而非派生关系，由对应规则(correspondence rules)联系起来。 构式是形式-意义的对应，不依赖动词，基本的句型都是构式的实例。每个
现代汉语句法分析中的变换分析法
现代汉语句法分析中的变换分析法 摘要：对变换分析法在汉语语法学界的发展运用作较全面的分析阐述并对变换现象加以分类，分析变换的方法和原则，阐明变换的作用，归纳分析这方面的研究成果，也指出了变换分析的局限性。关键词：变换分析；句法分析；汉语 我们想要认识和了解语言，就要对其作深一层的分析，要了解其中的规则，句法分析就是必不可少的。从句法的角度来解释说明种种语言现象，就称之为“句法分析”。句法分析经历了长时间的发展，逐渐形成了句子成分分析法、层次分析法、变换分析法、语义特征分析法、配价分析法、语义指向分析法等多种方法。 首先一般比较熟悉的是句子成分分析法，它可以让人一下子把握住一个句子的脉络，但它不大关注语法结构的层次性。由于它的这一局限性，便出现了层次分析法，层次分析法将句法结构的层次性考虑进来，按其构造层次逐层进行分析，但它不能揭示句法结构内部的实词之间的语义结构关系，特别是歧义。要揭示这种隐含在句子里边的实词与实词之间的语义结构关系，就得寻求新的分析手段，于是变换分析法就又适应这种需要而产生了，成为最易于和普遍运用的一种方法。 一、什么是变换分析法 关于变换的思想，早在1942年出版的吕叔湘的《中国文法要略》一书里就有了。之后，吕叔湘在《中国文法要略》中讨论了句子和词组相互转换的问题，但未具体展开。50年代，海里斯和乔姆斯基
分别在结构语言学和生成语法的框架下展开了转换的研究。而继海里斯之后，在中国朱德熙先生在变换分析上作出了重要的贡献。在《语法讲义》中，朱先生充分运用了变换分析的方法来解释许多层次分析法不能解决的问题，在分化歧义句式、层次切分、判断词类以及分化语义角色等方面都发挥了重要作用意义。 变换分析法是通过移位、添加、删除、替换等方法来考察具有内在联系的不同句法结构之间联系的一种分析方法，即按照一定的规则，把甲句变成乙句。它是根据句法格式的相关性，是两种结构不同的句式之间根据依存关系的变换。目的是通过变换分辨句法结构的异同，看清句子结构的特点。朱德熙先生首先提出变换分析法，并在国内最早运用这种理论进行实践。例如： a台上坐着主席团可以转换为： a1主席团坐在台 b 操场上放着电影b1 操场上正在放电影 这两组例句都是“处所名词+动词+助词+名词”，是相同的结构，但在语义关系上还存在区别。 具体的来看，变换分析法可以分为两类来更清楚地加以认识：（1）当句法同义时 1.我打破了杯子。 可变换为： a、杯子被我打破了。 c、我把杯子打破了。 虽然转换成不同的句子格式，但是施事受事都未发生变化，意思
语块在对外汉语教学中的作用
“构式—语块”句法分析法和教学法 苏丹洁陆俭明 中山大学国际汉语学院北京大学汉语语言学研 苏丹洁(2010语块是构式和词项的中介———以现代汉语“V 起NP 来”为例 我们说的“语块”指的是“chunk”，它指的是一个构式中以一定的句法形式相对独立地承该构式的一个语义单元的句法语义聚合体④。例如，“墙上挂着一幅画”中，“墙上”“挂着”和“一幅画”就分别是一个语块。我们所说的“语块”实际上是认知心理层面的“组块”(chunk) (Miller，1956)在语言句法层面的体现，反映了人类信息处理能力的实际运用单位(Langacker，1995:170，1997:9; Croft，2001:189; 陆丙甫，2008; Wang，2010)。组块理论的核心内容是，根据心理实验所提供的数据，大脑运用语言进行组码(即编码)也好，解码也好，能容纳的离散块的最大限度是“7 ±2”。处理者会把需要记住的离散块数量尽量控制在“四”以下。(陆丙甫、蔡振光，2009)这样，一个语句表面看是由若干个语素或者说若干个词组合成的，在处理加工中实际的组成单位是语块。 ④本文所说的“语块”(chunk)与当前第二语言教学界讨论较多的“语块”(formulaic language)是不同的:“formulaic language”指的是词汇层面上一个一个的词语聚合体，即语言中高频出现的、具有一定习语性的构块(Nattinger ＆DeCarrico，1992; Lewis，1997; Wray，2002、2008)。 2. 3 语法教学研究要带有语言共性的眼光 我们认为，不仅语法本体研究要带有语言共性的眼光，语法教学研究更要带有语言共性的眼光。当前世界上的汉语第二语言学习者，尽管具有不同的母语背景，但都拥有作为人类基本的共同生活经验，而且相当一部分是具有具象和抽象思维理解能力的成年人。在他们的认知系统中，都存在着一些共同的概念。目的语的语法教学(不仅仅是汉语，对其他语言也适用)要获得更好的效果，就必须激发学习者对某一情景的认知共性，在此基础上阐明目的语在表达这一情景时采取的个性策略和特点。只有这样，才能加深学习者对某一语法形式的理解、记忆和掌握。 下面再以存在句为例进行说明。苏丹洁(2010a)考察了汉语、英语、俄语、西班牙语、印度尼西亚语、阿拉伯语、日语、德语、韩语、越南语、泰语、罗马尼亚语这12 种语言中表达存在概念所使用的构式及其构式的语块链。这些语言都是世界上使用人数在一千万以上的，并涵盖了至少5 种语系。结果发现，这些语言都有表示“存在”的构式;其构式都由［存在处所］、［两者链接］(包括［链接成分“有”］和/或［存在方式］)、［存在物］这些语块构成;只是在语块的顺序上(即语块链)，有同有异———汉语、俄语、越南语、泰语、德语为“存在处所—存在方式—存在物”;日语、韩语为“存在处所—存在物—存在方式”;西班牙语、罗马尼亚语、印尼语为“存在处所—链接成分‘有’—存在物”;英语为“链接成分‘有’—存在物—存在处所”;阿拉伯语为“存在方式—存在处所—存在物”。 由此可以得出以下结论: 在认知层面:(a)尽管母语不同，世界上大部分地区的人的认知世界中都有“某地存在某物”这一概念。(b)所举各个语言的母语者在理解加工“存在”这一认知意义时，大多都能分出“存在处所”“存在物”和“两者链接”等意义组块。 在语言层面:(c)所举的各个语言中，都有表示存在概念的存在构式。(d)不同的语言，［存在处所］、［存在物］和［两者链接］这三个语块的排列次序有同有异。从汉、韩、日三语看来，［存在物］和［存在方式］的次序与其语言的基本语序(SVO 或SOV)相一致。(e)体现［存在处所］的语块，一定是一个表示处所的成分。所不同的是，选择“介词……”还是“……方位词”还是“介词……方位词”。(f)体现［存在方式］的语块，不同的语言，所使用的链
现代汉语语法的句法分析
《现代汉语语法研究》第三讲现代汉语语法的句法分析这里的句法是指语法的句法结构平面。词语与词语按照一定的方式组合起来，构成一定的句法结构，对句法结构进行分析，就是句法分析。在这一讲里，我们主要讲三个问题： 1、句法结构的结构类型 2、句法结构的结构成分 3、句法结构的分析一、句法结构的结构类型1、句法结构的分类词语与词语按照一定的方式组合起来，构成一定的句法结构。根据构成句法结构的词语的性质和结构方式，我们可以把句法结构分成不同的类型。由实词与实词构成的句法结构，根据实词与实词之间不同的结构方式分为不同的类。主要有：联合结构、偏正结构、动宾结构、中补结构、主谓结构、连动结构、兼语结构、同位结构、方位结构、量词结构。由实词与虚词构成的句法结构，根据虚词的标志特征分为不同的类。主要有：“的”字结构、介词结构、比况结构、“所”字结构这些不同的结构，从结构形式上讲又可以分为两类：复合式和附加式。（1）、复合式由实词与实词构成的句法结构，其中联合结构、偏正结构、动宾结构、中补结构、主谓结构、连动结构、兼语结构、同位结构是复合式。 ①偏正结构由修饰语和中心语两部分组成，一前一后。如：“他的哥哥”“明天回来”②动宾结构两部分构成，前一部分是动词，后一部分是动词涉及的对象。例如：“考大学”“想念亲人”③中补结构
两部分组成，后一部分补充说明前一部分，中补短语的中心语通常是谓词性词语，如：“跑得快”（中心语为动词）“好得很”（中心语为形容伺）④主谓结构两部分组成，前一部分是主语，是被陈述的对象，后一部分是谓语，是陈述前一部分的。如：⑤兼语结构由一个动宾短语和一个主谓短语套叠而成，动宾短语的宾语兼作主谓短语的主语。如：⑥连动结构由不止一个动词性词语连用，隐含同一个主语，各部分之间没有关联词语，没有语音停顿，也没有联合，偏正、主谓、补充等关系，这样的短语叫连动短语。如：⑦联合结构由两个或两个以上的部分组成，各部分之间具有并列、顺承、选择、递进等关系。如：“城市乡村”“我和你”⑧同位结构两部分组成，这两部分从不同的方面称说同一个人或物。构成同位的两项词语必须是两个不同的词语，而且必须是复指关系，即在同一个句法位置上指同一个对象。如：“古城西安”、“通讯员小王”。（2）、附加式由实词与虚词构成的句法结构都是附加式的，由实词与实词构成的方位结构、量词结构也可看成附加式。①方位结构由方位名词附加在其他词或短语的后面组成，表示处所，范围或时间。如：“教室里”“操场上”“整洁的房间里”“毕业前”“前进中”“会议结束之前””吃完饭后”②量词结构由数词或代词加上量词组成，如：“一个”“五次”“这件”“那位”③“的”字结构由结构助词“的”
现代汉语语法分析的五种方法
北语之声论坛专业精华转贴 现代汉语语法的五种分析方法是语法学基础里很重要的一个内容,老师上课也会讲到,我在这里把最简略的内容写在下面，希望能对本科生的专业课学习有所帮助 详细阐释中心词分析法、层次分析、变换分析法、语义特征分析法和语义指向分析的具体内涵： 一. 中心词分析法： 分析要点： 1．分析的对象是单句； 2．认为句子又六大成分组成——主语、谓语（或述语）、宾语、补足语、形容词附加语（即定语）和副词性附加语（即状语和补语）。 这六种成分分为三个级别：主语、谓语（或述语）是主要成分，宾语、补足语是连 带成分，形容词附加语和副词性附加语是附加成分； 3．作为句子成分的只能是词； 4．分析时，先找出全句的中心词作为主语和谓语，让其他成分分别依附于它们； 5．分析步骤是，先分清句子的主要成分，再决定有无连带成分，最后指出附加成分。 标记： 一般用║来分隔主语部分和谓语部分，用══标注主语，用——标注谓语，用~~~~~~标注宾语，用（）标注定语，用[ ]标注状语，用< >标注补语。 作用： 因其清晰明了得显示了句子的主干，可以一下子把握住一个句子的脉络，适合于中小学语文教学，对于推动汉语教学语法的发展作出了很大贡献。 还可以分化一些歧义句式。比如：我们五个人一组。 （1）????????我们║五个人一组。 （2）????????我们五个人║一组。 总结：中心词分析法可以分化一些由于某些词或词组在句子中可以做不同的句子成分而造成的歧义关系。 局限性：
1．????????在一个层面上分析句子，层次性不强； 2．????????对于一些否定句和带有修饰成分的句子，往往难以划分； 如：我们不走。≠我们走。 封建思想必须清除。≠思想清除。 3.????????一些由于句子的层次关系不同而造成的歧义句子无法分析； 如：照片放大了一点儿。???咬死了猎人的狗。 二. 层次分析： 含义： 在分析一个句子或句法结构时，将句法构造的层次性考虑进来，并按其构造层次逐层进行分析，在分析时，指出每一层面的直接组成成分，这种分析就叫层次分析。 朱德熙先生认为，层次分析不能简单地将其看作是一种分析方法，而是应当看做一种分析原则，是必须遵守的。（可以说说为什么） 层次分析实际包含两部分内容：一是切分，一是定性。切分，是解决一个结构的直接组成成分到底是哪些；而定性，是解决切分所得的直接组成成分之间在句法上是什么关系。 基本精神： 1．????????承认句子或句法结构在构造上有层次性，并在句法分析上严格按照内部的构造层次 进行分析； 2．????????进行分析时，要明确说出每一个构造层面的直接组成成分；3．????????分析时只管直接成分之间的语法结构关系，不管间接成分之间的语法结构关系或句 法结构中实词与实词之间的语义结构关系； 优越性： 1．????????注意到了句子构造的层次性； 如:??他??刚??来???????我们??便宜??他了 ?????│ │__│?????????│???│___│
第五节 层次分析法
第五节层次分析法 学习要点：了解句法结构的一些基本概念：扩展、线形排列、层次观念；掌握层次分析法的三个原则：结构原则、功能原则和意义原则，并能够准确分析现代汉语的各类复杂短语的层次关系。 两个单词构成的短语只可能是一个层次，所以不需要进行层次分析，但是如果有三个以上的单词在两个以上层次上进行组合，就需要进行层次分析，分析句法结构层次的方法就叫做“ 层次分析法”。这是句法分析最基本，也是最有效的方法之一。 一、句法结构的层次 (一)扩展 人们要表达丰富的思想，一个简单的句法结构显然不能满足需要，这就要求把句法结构复杂化。一般地说，一个简单的短语可以通过三个途径变得复杂起来： 1）中间插入某个成份。例如：取材料--取一份材料；踢球--踢一脚球。2）在前面增添某个成份。例如：研究生找工作--北大的研究生找工作；准备材料--认真准备材料。3）在后面增添某个成份。例如：我们开始--我们开始工作；准备做-- 准备做下去。我们把只有两个单词构成的短语叫做“简单短语”，把“插入”或“增添”后的短语叫做“复杂短语”。从简单短语到复杂短语的变化，叫做“扩展”。“扩展”之前的短语是“ 基本式”，扩展 之后的短语叫“扩展式”。严格地说，这种“扩展”(“插入”或“增添”) 必须符合一个前提，即：变化前后的短语，在整体的语法功能方面应该是相同的。如上面的例子。我们把一个简单短语，通过插入或增添的方法，变化为一个复杂短语，而且变化前后两个短语的功能相同的这种变化手段叫做“扩展”。 (二)线形排列与层次观念 我们平时说话，只能一个词语一个词语地说出来，发音时也只能一个音素一个音素地发出来，书写时当然也只能一个字一个字地写出来。这种按照时间先后顺序说出或写出的形式，就叫做“线形排列”。在线形排列的背后，还隐藏着一个层次关系。所谓“层次”，就是指一些句法单位在组合时所反映出来的不同的先后顺序。例如：挑选身体好的，这些词并不是一次性组合在一起的，它们的先后组合顺序是：先“挑选”和“身体好的”组合，其次“身体”和“好的”，最后“好”和“的”组合。线形排列，我们凭借直觉就完全可以看出来，而“层次关系”则需要通过层次分析才能揭示出来。有时一种线形排列可能有几种不同的层次组合。例如“新教师宿舍”，可能是新教师的宿舍，也可能是新的教师宿舍。这是词形相同、词序也相同的两个不同的句法结构，叫做同形结构，由于层次不同，表示的意义也就不同。 (三)简单短语与复杂短语 短语按照它的内部结构层次，可以分为两类：第一类是“简单短语”。所谓“简单短语”，是指两个或两个以上的词在一个层次上组合而成的短语。第二类是“复杂短语”。所谓“复杂短语”，是指三个或三个以上的单词在两个以上层次上组合而成的短语。例如： （1）努力工作、伟大的祖国、考大学；团结紧张严肃活波、小学中学大学