第四章 亚洲的学前教育

第四章亚洲的学前教育

第四章亚洲的学前教育

第一节日本的学前教育

一、发展简史

1876年（明治九年）创办了第一所幼儿园，至今已有120年的历史。若从制度化的角度去看这一变革，其发展过程可分为五个时期：

①初创期，从明治初期到明治三十一年（1898年）；

②发展期，从明治三十二年（1899年）到大正十四年（1925年）；

③备战期和战时时期，从大正十五年（1926年）到昭和二十年（1945年）；

④整顿改革期，从“二战”结束（1946年）到1955年；

⑤稳定发展期，从1956年至今。

二、法规与体制

(一)日本幼儿园教育纲要的制定与修改

1998年12月公布了第三个《幼稚园教育纲要》，于2000年开始实施。其主要修改点如下：

①为培养生存能力奠基，萌发幼儿的道德

心；

②更加重视游戏与体验；

③在集体生活中促进孩子的发展；

④明确教师的指导作用；

⑤支援家教，服务社区，起到地区助教中心

的作用。

三、课程

20世纪90年代，日本幼儿园课程改革的要点集中在以下几点：

①积极开展促进身心健康的活动；

②重视自然体验、社会体验等直接的具体的

社会体验；

③明确与幼儿相适应的促进智力发展的方

法；

④根据萌发自我意识、自控能力等幼儿期发

展特点进行指导；

⑤注重幼儿在集体生活中实现自我、求得发

展。

四、师资培养

（一）建立幼儿园教师和托儿所保育员培养制度

早在1947年颁布的《学校教育法》中就规定，幼儿园是正式教育体系中的一环，其教师同中小学教师一样具有相同的称呼，即在师资条件上同中小学扯平了。

1949年，为促进幼儿园教育的进一步发展，日本文部省公布了《教育职员许可法及其实行法》，对幼儿园教师应当具备的资格做了详细规定，使战后日本幼儿园师资基本实现了制度化和正规化。

1948年，日本厚生省同时公布了《儿童福利法施行令》和《儿童福利法施行规则.》两个法令。

（二）幼儿园教师、托儿所保育员的培训机关概况

1953年通过的修改《教育职员许可法及其实行法》，次年认定了64所大学具有培养幼儿园教师资格。

除了大学和短期大学外，日本还设立了由文部大臣指定的幼儿园教师培训机关。最初，保育员培训机构的发展比较缓慢，但由于20世纪60年代保育员培训机构数量的急增，日本建立了一支经过专门培训的保育员队伍。同时，保育所的保

教质量不断提高，成为了与幼儿园教育并列齐驱的学前教育的重要一环。

（三）在职教育

《教育公务员特例法》规定，在职进修时每个教育者的义务，主管单位应为之提供各种条件；教师的在职锦绣方式主要有脱产和不脱产两种。特别是在修改过的《教育职员许可法及其实行法》中规定，教师的在职教育与获得更高一级的资格证书结合在一起，由此更激发了在职教师的进修积极性。

保育员的在职教育既有全国性的，又有地方性的。

自提出“终身教育”的观念后，日本政府对教师的在职教育更为重视，认为在职教育是不断提高教师素质的重要措施和保证。若没有在职教育，只靠学校教育所获得的某些知识，是无法胜任当前教师工作的。

五、家庭教育与社区的作用

（一）家庭教育

1、政府重视学前儿童的家庭教育

①开展家庭教育研究；

②广泛建立家庭文库；

③倡导推行父亲运动；

④兴办儿童玩具医院。

2、学前教育机构对家庭教育的指导

①保育参观；

②家庭教育讲座；

③家长委员会；

④妈妈会议。

（二）社区教育

日本倡导学前教育机构要重视家庭和社区的资源，以丰富、加深儿童对自己、对他人和对社会的认识，并用法律的形式予以确立。

1986年，日本教育审议会指出，幼儿园、家庭和社区三位一体对学前儿童进行教育是非常重要的，只有这样，才能克服学前教育的封闭性。1999年，日本文部省颁布《幼稚园教育纲要》；1998年日本政府在颁布的第三个《幼儿园教育纲要中》指出：“幼儿园要十分注意与家庭的联系与工作，幼儿园生活要与家庭、社区保持连续性。”

在社区教育活动中，日本特别重视让儿童体验社会和接触自然，通过了解社会和亲近大自然使

儿童身心获得健全发展，要求幼儿园、家庭和社区有计划有意识地增加儿童到社会和大自然中去的机会。

1999年，文部科学省实施“全国儿童计划”，又称“紧急三年战略”，为青少年儿童参加各种实践活动创造条件，不断完善各种设施。

从2000年开始，文部科学省实行“儿童梦想基金”制度。

第二节印度的学前教育

一、发展简史

印度近代的学前教育出现于19世纪后半叶，但在1947年印度独立前，学前教育长期未得到重视。1944年，印度中等教育咨询委员会在其

名为《战后教育的发展》的报告中首次强调了学前教育的重要性，并建议要适当规定将学前教育作为全国教育系统必不可少的附属成分，但并未付诸实施。

印度独立后，于1951年发出了要求全社会关心儿童、反对剥削童工劳动的呼吁，后来还通过了建立健康中心、实行免费初等教育的法令。1953年，政府成立了一个负责学前教育的委员会；同年，通过了社会福利部关于建立“巴尔瓦迪斯”（一种面向农村的小型幼儿教育班）的提议。

二、机构和课程

印度的学前教育机构种类较多，课程理论多来自于西方，但印度一向注重将圣雄甘地的有关幼儿教育的论述作为指导思想。目前，印度的学前教育机构主要由以下五类：

①蒙台梭利幼儿学校；

②福禄贝尔幼儿园；

③巴尔瓦迪斯；

④流动托儿所；

⑤实验幼儿园。

三、师资培养

印度幼儿教师正规的公立培训机构有中等幼儿师范学校。私立培训机构则有巴尔瓦迪斯教师中心、幼教人员培训班及只介绍福禄贝尔思想的福禄贝尔幼儿教师培训中心等。

四、社区教育

地方政府利用社区促进儿童教育发展成绩最为显著的是印度喀拉拉邦倡导的“民众科学运动”（KSSP）教育改革。该活动的科学家们从1988年底开始，发起全民识字运动。

喀拉拉邦的教育最值得称道的一点是，识字班将村中妇女团结在一起，让她们有机会发出自己的声音。“民众科学运动”社区教育改革极大地促进了印度儿童教育的发展。

第三节中国的学前教育

一、发展简史

中国的学前教育发展历史从时间的角度划分，可分为三个阶段：

①中国古代的学前教育；（从先秦至鸦片战争

前）

②中国近代的学前教育；（从鸦片战争指中华

人民共和国成立前）

中国最早出现的学前社会教育机构是蒙养

院。蒙养院是与新的学校体系同时产生的。

中国最早颁布并实行的成文学制是《奏定学

堂章程》，也叫癸卯学制（1903）。按照癸卯

学制的规定，蒙养院成为国家教育体系中的

一个组成部分。癸卯学制的规定使得学前教

育有了一定的地位，学前教育开始从家庭教

育向有组织的社会教育过渡。

③中国当代的学前教育：（从中华人民共和国

成立至今）

二、法规与体制

1903年颁布的《奏定学堂章程》包括了为学前教育专门制定的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，肯定了学前教育的重要性，并提出设立蒙养院作为早期教育的专门机构。于是，中国近代史上有了第一个有关学前教育的法规文件。辛亥革命后，民国政府颁布的《壬子癸丑学制》(1912-1913),将蒙养院改为蒙养园，明确了蒙养园是附属于小学的教育机构，是小学教育的初始阶段，而不是家庭教育的补充。

1922年11月，国民政府公布的《壬戌学制》将颇具封建味道的“蒙养园”改名为“幼稚园”并作为初等教育的一部分正式列入学制改变了学前教育机构在学制中一度“身份不明”的状况。学前教育的发展与学前师范教育的发展是互为基础和前提的。1928年全国教育大会上，陶行知、陈鹤琴对幼教师资培养问题提出提案，促

进政府在1932年、1933年颁布的《师范教育法》和《师范学校规程》中，对附设幼稚师范科及其修业年限、学习科目、实习等问题做了更具体的规定。

1951年，政务院颁布了《关于改革学制的规定》把学前教育与初等教育、中等教育、高等教育和各级速成训练班被列为五个基本部分之一；并改“幼稚园”为“幼儿园”。

新中国的学前教育具有双重任务：既要担负抚育儿童身心健康发展的任务，又要帮助劳动妇女摆脱家庭负担。这个双重任务始终是幼儿园工作的基本出发点，在《幼儿园暂行规程》（1952年）中有明确表述。

1949年11月，中央人民政府教育部成立并设立各个部门主管幼教工作。中国的学前教育事业纳入政府工作范围，有统一的管理体系。

1956年，教育部等三部委颁发的《关于托儿所、幼儿园几个问题的联合通知》，进一步宁缺了幼儿教育“统一领导，分级管理”的原则。1952年，教育部在苏联专家的直接指导下制定并颁布了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》以全面引导和规范幼儿园工作。

1990年8月，中国政府正式签署了联合国，《儿童权利公约》，不久又签署了《儿童生存、保护和发展世界宣言》、《执行90年代儿童生存、保护和发展世界行动计划》。

1989年，国家颁布了《幼儿园管理条例》为保障幼儿园的合法权益提供了法律依据。

三、课程

中国学前教育课程改革经历了一个多元化—单一化—多元化的发展历程。

①新中国成立前，中国学前教育课程开设比较混乱：有教会幼稚园的宗教课程，有蒙养院（园）的日本式课程，也有福禄贝尔、蒙台梭利的课程，以及美国以儿童为中心的经验型课程等。

②新中国成立后，教育上全面学习苏联，1952年，在苏联专家的指导下教育部颁发了《幼儿园暂行规程》、《幼儿园暂行教学纲要》中国学前教育有了统一的课程标准。

③20世纪90年代后，中国学前教育总的发展趋势是强调以“教育活动”为基本组织形式，活动在幼儿发展中的作用。《幼儿园教育活动》

和幼儿园课程指导丛书》出版后，中国学前课程出现了，分科课程与领域课程并存的局面。

四、师资培养

中国最早的学前教育师资培训是清末张之洞主持在蒙养院附设女子学堂。其招收15~35岁的女子，专门学习幼儿师范课程。而正式的学前教育师资培训则是从民国时期开始的。

（一）中等幼儿师范教育

①学前教育新几哦啊是的培养；

②在职幼儿教师的培训。

（二）高等幼儿师范教育

①职前幼儿高等师范教育；

②职后幼教高等继续教育

。

五、家庭与社区的作用

中国社会支持家庭教育主要通过两种途径：一是国家政策领导；二是社会提供服务。

第四节亚洲国家学前教育比较

一、中日两国幼儿教育纲要的比较

（一)教育理念上的比较

同：都强调终身教育的观念，强调儿童个体的发展和人性的完善。

（二）幼儿教育纲要内容的比较

①纲要内容结构的比较

同：都包括总则、教育内容与要求、组织与事实、驾驭活动评价四大部分，篇幅较短，以阐述教学内容（活动内容）为主，总论部分非常重要。

②课程内容的比较

日本：有角纲要从儿童发展的五个侧面即健康、人际关系、环境、语言、表现来表述教学目标和内容，所有领域的教学目标都指向情、意、态度的培养。

中国：《幼儿园教育纲要》讲幼儿学习的范畴按学习领域相对划分为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域，并同时强调“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。

同：课程的综合性趋势。

三、学前教育课程的比较

（一）学前教育目标的比较

同：都提出学前教育的目的是发展儿童的身心，促进儿童个性生动活泼的成长，但日

本比中国更早重视培养儿童良好的个性。异：中国：更重视儿童身体的成长、儿童的美誉及儿童动手能力和艺术表现能力的培养；

日本：更注重儿童心理的发展、儿童的德育及儿童合作能力和创造能力的培养；

印度：重视儿童的健康教育，认为教育是为儿童提供营养，培养儿童的健康习惯。（二）学前教育内容的比较

同：都受到学前教育法规的制约，都比较重视对儿童进行健康、语言、音乐和美术

八个方面。

异：中国：更重视儿童的思想品德教育、计算机教育；

日本：更重视儿童的人际关系教育和

环境教育；

印度：的学前教育课程内容则主要划

分为言语、认知发展和身体发展三大部

分。

（三）学前教育策略的比较

同：三国都很重视挖掘家庭、社区教育资源的潜力，为儿童的发展服务。

异：日本：强调要根据儿童的年龄特征和个性差异，通过环境来进行教育；以儿童的自主活动为中心，对儿童进行教育；通过游戏活动对儿童进行综合指导；把长期计划和短期计划安排有机的结合起来；寓教育于儿童的一日活动之中。

中国：强调要遵循儿童身心发展的规律，因人施教；以教师指导、安排的有目的、有计划的儿童教育活动为中心，以游戏为基本活动，通过组织体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等多种活动来对儿童进行教育；在儿童的一日活动中，注意动静交替、一贯性和灵活性相结合、集体活动与个别活动相结合。.

印度：强调以儿童为中心，采用游戏的方式，重视儿童的主动探索和学习；广泛开展各种活动；为儿童提供价廉物美的图书、图片及磁带、录像带等视听材料；注重综合教育等。

三、学前教育师资的比较

亚洲国家学前教育师资的培训机构下哈以较大，其中日本以大专院校为主，印度以

中等学校为主；中国则正由以中等学校为主，向以大专院校为主过渡。

各国间学前教师的培训课程也有差别。

各国不仅重视幼儿教师之前培训中的实践活动，而且还注意加强教师在职教育的实用性。在幼儿教师队伍中男女性别比例的合理调配有利于儿童身心的和谐发展。中国的这一认识早于日本多年，但在实践上则落后于日本。

四、家庭教育和社区教育的比较

亚洲各国都非常重视学前儿童的家庭教育。中、日、印三国还重视通过多种形式对家庭教育进行指导。各国还注意通过社区给家庭以指导。