试论同伴互助学习的基础、涵义与研究课题

试论同伴互助学习的基础、涵义与研究课题

华南师范大学现代教育研究与开发中心左璜黄甫全

摘要：深厚的历史传统、新兴的理论基础以及迫切的现实需要，孕育起了同伴互助学习，它是指一种基于同伴互相关照的可能性，旨在促进同伴关系和个体认知能力，以一对一的结合形式并根据一定的程序和方法来组织学习的一种教学策略体系，具有互惠的共同体、交互活动和多元化评价等特征。其研究正沿着“学习领域的开发”“培训领域的开发”以及“院校合作方式的开发”三条道路推进。

关键词：同伴互助学习；互惠共同体；交互活动；多元化评价

在课程与教学研究领域，20世纪无疑是教学模式的金秋季节，而一迈进21世纪门栏则迎来了学习方式的春天。在学习方式研究的大花园里，同伴互助学习已经应运而生，悄然成为一朵含苞欲放的奇葩！厘清同伴互助学习的缘起，阐明同伴互助学习的涵义，辨识同伴互助学习研究的课题，无疑地是对这朵奇葩的浇灌与呵护，以期让她在教育大地上尽情开放。

一、同伴互助学习的基础

在教育发展的历史与文献里，是蕴含于传统文化中的同伴互助教育思想，孕育起了同伴互助学习的种子，是诞生于当代社会的后现代主义思潮和建构主义学习理论以及课程改革创新学习方式的实践，催生了同伴互助学习这朵奇葩。

（一）异国发展

在国外，从查阅到的文献看，“同伴互助学习”作为专门术语首次出现在1974年亚历山大（Alexander, L. T.）等人共同创作的论文中，[1]至今仅有30多年的历史，可谓是课程与教学研究领域的一颗新星。然而，同伴互助学习的思想渊源则可以追溯到古希腊时期。苏格拉底（Sokrates, 前469－前399），柏拉图（Platon, 前427－前347），亚里士多德（Aristoteles, 前384－前322）和他们的同事们，就是以同伴学习的形式来开展辩论学习的。他们均用实例证明了只有对话或小组活动方可使思想结合。[2]之后，到18世纪60年代，英国首先爆发了工业革命，采用年长学生教习年幼学生的办法来解决办学过程中的师资和经费短缺问题的“导生制”（monitorial system）就此产生了。这一教学形式虽因其无法替代专职教师制而逐渐淡出了教育舞台，但其历史发展和理论基础证明了，借助导生能促进学生之间的相互交流，同时也可促使每个同学在学习过程中能获得个别化的指导，照顾全面。从某种意义上可以说导生制是同伴互助学习萌芽。时至20世纪中叶，美国教育与课程改革的受挫，使得寻求更有效的教学策略便成为了教育研究领域的持续热点。随之，以联合国教科文组织1990年提出的全民教育计划（EFA）为发端，掀起了全世界范围内的教育与课程改革热潮，这要求人人都能接受教育，人人都能满足基本学习需要。已有的教师传递式教学策略却难以实现这一目标，故而迫切呼唤多样化的有效教学理论、教学策略或学习方式的产生与发展，同伴互助学习正是顺应这一时代要求而勃然兴起的。

（二）本土传统

在我国，同伴互助学习也同样具有深厚的历史渊源，至少已经积累了“相观”“伴读”“小先生制”和“结对子”的思想与实践经验。翻开教育史册，很易发现同伴互助学习在我国古代学校教育中已经盛行。经典教育著作《学记》中就提及过“相观而善”，如果“独学而无友，则孤陋寡闻”。大教育家孔子也有语云：“三人行，必有我师焉”。可见同学、朋友之间是可以相互学习，相互促进，讨论切磋，取长补短，共同进步的。这些宝贵的思想无疑都是同伴互助学习的发端。到宋代，出现了专门的“伴读”，它是官名，是指各王府中陪皇侄皇孙读书的人，也指陪同富家子弟一起学习的书童。[3]虽然书童的地位与主人子弟是不可同言而语的，但从这一传统现象中，可以捕捉到同伴学习的思想幼苗，也可谓是同伴学习的一种传统体现。到了近代，我国面临着帝国主义的侵略和蹂躏，深信“教育救国论”的陶行知于1934年开始推行他的“小先生制”，这是导生制在中国的延伸，它同样证明了同伴的辅助学习是可能的。事实上，在我国的学校里长期也流行着学生的“结对子”学习，教师在经验的指引下采用优等生指导后进生的“一帮一”形式，组织学生以“1+1”形式进行作业辅导、复习以及游戏等学习活动。这一方式不仅在一定程度上减轻了教师的教学任务，更重要的是有效促进了后进生的转化与成长。

（三）理论涵泳

随着后现代主义思潮的兴起，新的哲学观倡导对传统的反思、质疑和批判，打破了过去线性的简单化思维模式，树立起动态的、非线性的、多元化的复杂性思维方式。这要求我们改变把学生视为独立个体来进行直线型教学的传统观念，而应将学生视为一个群体，学生之间也存在着学习的关系，他们在互动中学习，在交往中学习。与此同时，建构主义学习理论提出要重视学习的过程体验，认为知识是在借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式来获得的。其主要代表人物之一皮亚杰(Piaget, J.)认为要关注学生的思维过程而非结果，重新认识到学生在学习活动中自主积极的重要角色。[4]另一位重要的代表人物维果茨基(ВЬыготский,Л.С.)，也指出学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。

在与之呼应的课程研究的发展中，新的学习化课程形态孕育起来。学习化课程确立了“课程作为学习生命存在及其优化活动”文化主体性价值理念。在学习化课程文化主体性的彰显之下，“学”成为整个教学、课程和教育的中心，学生在与学习情境的互动中通过体验和反思而进行着知识的建构、经验的形成和意义的生成，“教”通过对学习情境的建构为学服务。

[5]可见，传统的教师教授与学生被动接受方式已受到挑战，学习方式的转型已是迫在眉睫，要求关注学生的个体与文化的互动，重视学生的主体间性，让学生在其自我生命存在和活动中接受教育，实现生命优化。

（四）实践推动

不断深化的基础教育课程改革实践也要求开发和建构新型学习方式。我国新一轮基础教育课程改革不仅在计划层面改革课程设置和教材编制，更强调教学理念和学习方式的转变与创新。《基础教育课程改革指导纲要》明确提出“转变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手。”[6]不同类型的知识和课程需要多样化的学习活动方式，多元化的学习方式能发展学生多方面的基本能力。

在基础教育新课程改革推进中，合作学习方式自实施以来遭遇了困境，急需寻找新的有效途径。比如在英国，一些教师宣称他们正在进行合作学习，仅仅就因为他们把学生组织在教室里以小组的形式围坐在一起，而实际上学生却是各自在独立学习，并没有共同学习。在我国，合作学习方式在运用推广的过程中也出现了各种问题，诸如只有小组之“形”没有合作之“实”、合作小组成了某些学生的“避风港”、合作小组成为“微缩课堂”、小组合作成为教师的“课间休息”等。[7]针对这些问题，探求并开发同伴互助学习就成为学习方式研究领域的一个新路向。

二、同伴互助学习的涵义

什么是“同伴互助学习”或者说“同伴互助学习”是怎样的? 它关注的问题和范围是什么？凡是关心同伴互助学习的人，无不关心这些问题。

英国的托平（Topping, K.）教授和美国的尔利（Ehly, S.）博士在1998年出版的《同伴互助学习》（Peer-assisted Learning ）一书中提出：“所谓同伴互助学习，是指通过地位平等或匹配的伙伴（即同伴）积极主动的帮助和支援来获得知识和技能的学习活动。”在这里，同伴互助学习的涵义广泛，包括同伴指导（Peer Tutoring）、同伴示范(Peer Modeling)、同伴教育( Peer Education) 、同伴咨询(Peer Counseling)、同伴监督( Peer Monitoring)与同伴评价( Peer Assessment)。

道格拉斯·弗彻斯（Fuchs，D.）和里恩·弗彻斯（Fuchs, L. S.）教授于上个世纪80年代初就着手开始进行了同伴互助学习策略（Peer-assisted Learning Strategies)的研究与开发。2007年5月，在美国教育部What Works Clearinghouse(WWC) 发布的干预报告中提到的“同伴互助学习策略”，就是指以这两位教授为代表的研究者们专门针对小学班级教学中提高阅读与数学成绩而制定的一种特殊的教学程序。[8]在这里，同伴互助学习成了一种教学策略，将学生以配对的形式组织起来开展学习活动，有具体的操作程序，它特别强调在班级范围内开展一对一的学习活动，照顾到了多样化的学习需求。

尽管其具体含义会随着使用情景的不同而存在着一些差异，但是我们能清楚地看到，同伴互助学习是指一种基于同伴互相关照的可能性，旨在促进同伴关系和个体认知能力，以一对一的结合形式并根据一定的程序和方法来组织学习的一种教学策略体系。作为学习生命存在形式的“同伴”在“互助”这一活动过程中不断创生，建构起学习的意义和发展的价值。同伴互助学习作为一种学习生命存在及优化形式，其基本特征如下：

（一）互惠的学习共同体

作为“类”的人是在不断克服其与周围事物对立性的过程中实现发展的，同样，作为自在物的“人”也是在不断消解与他“人”之间对立性的过程中得到发展的。假如我们把视角缩小，锁定在“个体”这一微观社会上，则能看到个人“被卷入一个巨大的互动过程之中，在这里他们必须对不断变化的行动进行相互的调适。这一互动过程既要向人表示自己的所作所为，又要对他人的行动进行解释。”[9]而在学习这一独特的社会活动中，学习主体的发展更是在个体与个体的互动的过程中实现的。同伴就是同在一起能互助的人，作为一种特殊形式的个体组织，它本身就蕴含着互动。同时，学习个体的文化差异性和多样性又为这一学习

共同体的创建提供了可能，那就是每个人都有可以教给他人的知识与技能，尤其是有效学习的知识和技能。在这样的学习共同体中，学习个体生命彼此互相关照，共同发展，建立起了互惠关系。

长期以来，教育活动因过度关注“师生”这一学习共同体而忽略了“同伴”这一学习共同体的存在。现代社会的教育发展对此提出了新的挑战，要求我们更应关注、实现和促进学生与学生之间的互动。同伴互助学习，首要意义就在于以配对的形式组建起互惠的学习共同体，以促进学生的社会性发展。

（二）交互活动

建构主义揭示，学习活动的内在机理是互动，学习互动包括外部“个体—环境的互动”和内部“个体与自身的互动”，而且前一种外部互动促成后一种内部互动。[10]外部活动包

括“人—物”活动和“人—人”活动，不管是哪种外部活动，它都必须借助中介来实现。在学校教育条件下，学习者与学习内容之间的互动以及学习者之间的互动，都需要借助教师这一中介来完成。因此，教师成为学习活动的组织者、促进者和引导者。而作为一种特殊的学习活动，同伴互助学习的外部活动与交互还有其自身的特点：第一，活动双方主动参与。学习的外部活动都是与内部活动联结在一起的，因此学习的外部活动是具有主体性和主动性的。同伴互助学习更加强调学习主体的主动性，即指个体应本着自愿的原则来参与。第二，参与双方应掌握传达知识的技巧。要说明的是，“知识”在此并不是一般意义上的观念、概念、含义、事实、原理和理论假说等，而是指该学生个体所拥有的可传授给同伴的一切，包括学习习惯、基本技能、“知识”（一般意义上的知识）、理想或情感化的准则、态度等。事先掌握一定的传达技巧，包括传达的方式、方法和途径等，能有效地促进同伴互助学习。第三，参与双方需学会交往，互相融合，构建共同的价值和意义。同伴互助学习是一种交往的过程，因而冲突是不可避免的，这就需要双方学会调适自我，在消解矛盾冲突中达到最终的融合，建立共通的价值和意义。

（三）多元化评价

评价作为学习活动不可或缺的一个重要环节和要素，不仅是检验学习活动的一种手段，更是促进和改善学习活动的一种方式。在同伴互助学习中，多样的评价主体、多样的评价内容及多样的评价方式整合为多元化的评价体系，以促进学习活动。它首先强调评价主体的多元化。在教师评价的基础上，主要采用学生互相评价和自我评价相结合的方式，评价他人能帮助学生形成正确的自我评价，而自我评价又能帮助学生自我监控和调节自己个人的学习活动。其次，评价内容也是多元的，不仅包括学业表现，而且包括人格发展、社会技能以及生活技能，还包括互动技巧等。再次，同伴互助学习强调评价方式的多样化。在评价中，既注重形成性评价，也注重结果性评价，既注重标准参照评价，也注重个体差异评价，并将评价结果大面积及时反馈给学生，帮助学生改进学习。通过多元化的评价，既能检验同伴互助学习的效果，更重要的是能促进同伴互助学习的进一步发展。

三、同伴互助学习研究的主要课题

尽管同伴互助学习是一种新兴的教学策略体系，但由于它直接关注教学过程，对提升学生的学业成绩和发展社会性情感方面都具有显著促进作用，因此对它的探讨自1970年代以来从未曾停止过，并在研究的内容、范围和方法上呈现出不断扩展的趋势。

（一）主题

已有的同伴互助学习研究，主要集中在“学习者差异”“学习内容分类”和“学习结果改进”以及“综合交互效应”等课题上。针对学习者个体差异，人们研究的问题范围主要包括，同伴互助学习对不同智力水平，不同年级，不同特质的特殊儿童以及对不同性别学生学习表现的影响，在群体差异层面，开始探讨了同伴互助学习对不同种族学生学习表现的影响。针对不同的学习内容，已有的同伴互助学习研究，以改进学习结果为重要检验指标，主要涉及了阅读、写作、数学和第二外语习得等课题。在学习结果改进研究上，人们不仅关注同伴互助的学业成绩提高效应，而且逐渐开始扩展到关注同伴互助学习对学生个体的个性、社会倾向性和情感发展的影响。同时，许多研究者们开始把兴趣投向同伴互助学习相关因素的综合交互效应上，将不同类型的学生配对组合与各类学习内容相结合，创生了许多新的研究课题，并在研究同伴互助学习过程中结合了其他的学习策略来进行比较研究，如结合同伴互助学习和课程定向测验（Curriculum-Based Measurement）进行研究等等。

同伴互助学习研究的进一步发展，要求进行多元化的组织配对、关照全面的学习内容、全方位的学习结果以及走向学习者差异、学习内容与学习结果的整合研究，并演绎为“同伴互助型”学校合作文化的孕育和构建。在组织配对维度上，可拓展到课外校外配对学习研究和同质配对研究等等。在学习内容方面，应关注全面的学习内容，开展体育活动、品德教育、公民教育、卫生健康教育等各种学习内容的同伴互助学习研究。在学习结果维度上，需要超越“学业成绩”狭隘定位，展开对学生“人格发展”“社会性发展”和“生涯发展”影响的研究，以促进同伴互助学习影响范围及意义的提升。在学习者差异、学习内容和学习结果的整合维度上，需要深入揭示三者在各个方面是如何相互影响和关联的。同伴互助学习所引领的还不仅仅是学习方式或教学策略的多元化与整合化，更重要的是引领着“同伴互助型”学校合作文化的建构与发展。

（二）方法

已有的同伴互助学习研究，大部分采用的是实验方法，研究者提出了许多具体的假设，然后，确定好研究变量，选拔和分配被试，再通过测量、实验控制等一系列程序来验证事先的假设，从而发现和揭示同伴互助学习的特点和规律。例如2005年，由弗彻斯·道格拉斯和弗彻斯·里恩教授等主持的一个项目，采用同伴互助学习策略（Peer-assisted Learning Strategies）对母语非英语的学生进行英语学习的干预实验研究。实验前，研究者选取了132名三到六年级说西班牙语的英语学习者，将英语学习有障碍的学生分别与学习成就低、中、高的同伴组成对子，同时选择12位老师，然后将教师随机分配到实验组和对照组，连续15周，每周举行3次指导课程，在这些指导活动中，主要包括指导学生进行重复阅读、概括段意和轮番预测几个环节，每个环节都给予评分，最后再进行组合评价。在此过程中，教师和研究员都起指导和监督的作用，最后对学生所进行的前后测予以对比分析得出结论，采用同伴互助学习策略使得英语学习障碍者的阅读理解能力有明显的提高，但是不同类型的配对组合之间却没有显著性差异。[11]

在上述同伴互助学习的研究中实验研究占据了主导地位。实际上，就同伴互助学习这一特殊学习活动的特性来看，它极具有人文性、社会性，更适合采用质的研究。在开展研究的过程中，研究者需要将自己活生生的生命融入被研究者或研究对象的学习生命之中，在与被研究者进行生命层面的互动中更真实地了解被研究者或研究对象，领会被研究者的个人经验和意义建构，在研究中实现生命特别是学生生命的整体优化。因此，同伴互助学习的研究，需要走向多元基础、量化研究和质性研究相整合的整体主义方法论，在研究中宜采用作品考察、经验分析、问卷、访谈和观察等综合性方法开展具体的研究，以期更加全面、系统而深入地理解和洞悉被研究者或研究对象，进而把捉、描述和阐释孕育和蕴涵在同伴互助学习中的特殊生命状态和奥秘！

（三）开发

经过多年的积淀，同伴互助学习研究已取得一系列的成果，从基本理论的建构到有效操作策略与技术都已有所成就。在理论原理方面，托平教授和伊利博士在1998年出版的《同伴互助学习》，从某种意义上可以说使同伴互助学习作为一种有效学习或教学方式获得了独立地位。书中专门论述了同伴互助学习的基本原理和意义，包括同伴互助学习的教育心理学基础、优点和局限性以及同伴互助学习设计和实施的基本原则。同时，已开展的同伴互助学习研究活动不少属于行动研究，这为建构教育理论与教育实践的新型关系开辟了新途径。弗彻斯·道格拉斯和弗彻斯·里恩教授就此开展了专门的个案研究，然后建议采用三步骤方法：（1）引导式研究；（2）正式实施并评价；（3）按一定比例逐渐扩大研究。[12]另外，在已有研究成果基础上，同伴互助学习的系列课程也已开发并在社会上、学校中和教师教育机构里加以推广实施，有力地推进了同伴互助学习的技术与策略研究，并有效地扩大了同伴互助学习的实施规模。

在此基础上，当前同伴互助学习的开发，正沿着“学习领域的开发”“培训领域的开发”以及“院校合作方式的开发”三条道路在推进。学习领域的开发，包括学习过程的开发和学习内容的开发。在学习过程的开发上，主要问题有，同伴互助学习是否以及怎样对学习者的学习兴趣、学习动机、学习投入、学习策略以及学习结果具有显著的积极作用？如何开发与教师、学生相关的有效策略与技术？在学习内容的开发上，主要问题有，同伴互助学习是否以及怎样对不同内容的学习和教学产生积极作用？如何开发特定学科内容的同伴互助学习有效策略与技术？培训领域的开发，就是针对学校师生的有效教与学需要，将同伴互助学习研究的成果分别开发为教师培训课程和学生培训课程，供教师教育、校本教师培训和学校学生选修课程使用，其主要问题有，同伴互助学习课程是否以及怎样对学生学习与教师专业发展产生积极作用？如何开发学生选修和教师进修相关课程的有效教学策略和技术？院校合作方式的开发，指的是来自大学的研究者与来自学校的教师合作开发同伴互助学习，所面对和研究的问题，是“学习领域的开发”和“培训领域的开发”两大方面问题的综合体。这三条道路，为同伴互助学习研究的前景展现出了一片广阔的天地。

参考文献：

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[12]Fuchs D, Fuchs L S. Researchers and Teachers Working Together To Adapt Instruction for Diverse Learners[J]. Learning Disabilities Research and Practice, 1998,13(3):126-137.

作者简介：左璜（1980—），女，湖南涟源人，华南师范大学现代教育研究与开发中心硕士研究生，主要从事课程与教学论以及小学课程与教学论研究；黄甫全（1957—），男，四川洪雅人，华南师范大学现代教育研究与开发中心教授，博士生导师，主要从事课程与教学论以及教育文化哲学研究。