2021年对教材的反思与重构
审视我们今天的课堂
——品德教育理解的肤浅化
——社会知识的灌输化
——教学活动的形式化
对教材的反思
——合适吗？
——是这样吗？
——有价值吗？
我们的因应策略
——让信息帮助学生形成观点
——回归真实的生活
——寻求生活智慧
对课堂的重构
一、明确课程新的教学观念
新的教学观念一寻求价值
新课程标准的特点在于品德培养回归生活；关注儿童现实生活；积极引导儿童的发展；情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一；倡导自主、探索性学习。——鲁洁向中央有关部门汇报语杜威“直接道德教学”困局论
——只能帮助学生形成关于道德的观念，不能形成“道德观念”。
——能够影响行为，使行为有所改进和改善道德关念的教育效果只有通过学校整体生活才能获得，直接道德教学的影响是少的、微弱的。
解决困局的思路
——德育课程必须解决好两个问题其一是重建于其它课程和教育活动的联系；其二是重建与儿童生活的联系。
德育课程如果能将学校生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种反思与整理学校生活的作用。其价值就体现在这里了。
是什么？为什么？怎么样？——所持的价值取向是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种实践态度，是与生活融为一体的完整的生命表现。在这种品德教育的过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。课程价值取向的转变实际上就是由培养研究道德的理论态度转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，引导儿童通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活与整体生活的互动与融合中成为一个有道德的人。
新的教学观念二回归生活
德育课程与儿童生活的关系不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活。教学只是为儿童整理、反思与拓展自己的生活提供一个范例。以及对未来生活进行规划与展望。
我们关注的既应包括品德教育，也应包括生活指导和科学知识学习。
传统的教材一般是按学科知识或道德规范体系的逻辑来编写。以这
样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但是与儿童的生活却是不相关联的。
教材如何成为教师教的拐杖又不束缚教师的手脚？如何使教材成为儿童进行思想与情感活动的话题和范例而又不封闭其思想和情感的开放性。
儿童的真实生活与儿童生活的空壳化倾向一些儿童的生活经验非常单一、贫乏，他们的生活经验仅局限于学校和家庭的生活经验，就是家庭生活经验也以学习经验为主，在学校以外，与他人包括同龄伙伴的交往很少。这种状况一方面是由于应试教育造成的应试教育将儿童的丰富多彩的生活缩减为单一的学习生活，导致儿童生活的贫血化和空壳化；另一方面，也是由于现代社会人际关系淡漠，人与人之间戒备心理比较严重，父母不原意子女与其他儿童交往。
回归生活我们既不能脱离儿童的这一生活现实，否则课程学习与教学就不能唤起儿童的生活经验，儿童就会用空壳化的语言来应付课程学习与课堂教学；又不能迁就儿童的这种生活现实，否则就有加剧儿童生活空壳化的负面作用，无法改变这种畸形生活，无法使他们回归到真实的生活之中。
二、厘清课堂教学指导思想
生活化的指导思想
1．以真实的生活来促进真实的学习过程；
2．以普通的生活为主；
3．以日常生活为主；
4．以今天的生活为主。
活动化的指导思想
从外动走向内活，从而更有质量的学习，更富智慧的成长。
——发展思维是任何一门学科教学的基础目标；
——教学内容的选择与处理要充分发掘其内在智力因素；
——教学活动设计要有思维展开和向深度推进的意图。
三、构建“生活课堂”教学模式；
生活事件
儿童在成长历程中可能遇到的各种具有普遍意义的社会生活与品德发展的问题，弄清儿童每一阶段的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基础上生成、设定单元和课文教育主题。之所以选取生活事件来体现生活的逻辑，是因为我们认为生活事件是儿童的生活的真实体现；生活事件本身是综合的，能够贯通生活中的所有领域和要素；生活事件是儿童的；我们所选取的生活事件是典型的、有教育意义的事件，因而对儿童过去的生活来说是由意义的，更重要的是这些生活事件对儿童现在的生活和将来的生活来说也是有异议的；它们是促进儿童整理、反思、拓展自己生活经验进而创造更好生活的话题和范例。
四、探索“对话式”课堂教学方法；
探索“对话式”课堂教学方法
——对话教学
——体验式学习
五、尝试“问题解决”评价策略；
一道数学题的启示
尝试“问题解决”评价策略
六、关于教学细节的几点建议。从上节课开始
向“一英里”深迈进
在最需要处介入
让教育不留痕迹
诉之合并制度的反思与重构(1)
诉之合并制度的反思与重构(1) 关键字：诉之合并诉讼经济诉讼标的 前言 在民事诉讼法的发展中，普通法时代严格限制诉之合并，并且完全按照诉讼开始的令状进行诉讼，根本不存在现代意义上诉之合并的诉讼经济的原则。[1]罗马法规定的诉讼结构是一对一的形式，复数主体诉讼和诉讼标的合并是被禁止的。随着诉讼技术的提高、民事纷争型态的复杂化和效益作为诉讼基本价值取向的全面确立，诉之合并制度逐步确立并不断发展。 诉之合并制度在民事诉讼法上有丰富的理论价值和实践价值。“民事诉讼法上之诉讼合并制度旨在使当事人可以节省劳力、费用和时间，并以防止裁判抵触为其作用。所以各国民事诉讼法均有共同诉讼之设定及诉之客观合并之规定。”[2]诉之合并制度孕含着诉的要素理论和诉讼标的理论等基本诉讼法理。对诉的构成要素和诉讼标的的不同主张和理解，必然会对诉之合并制度产生不同的认识。我国现行民事诉讼法和相关司法解释对诉之合并的规定过于简单，学界对之也缺少必要的关注，司法实践中出现了诉之合并较为混乱的现象：应当合并审理的案件却分别审理，造成重复诉讼，加重了法院和当事人的讼累；而有的不应当合并审理的
案件却在同一个诉讼程序中进行审理，致使法律关系复杂化，案件审理旷日持久。鉴于此，笔者借鉴于国外的研究成果，结合我国的立法、民事诉讼理论和实践，试图对民事诉讼基础理论和具体的诉之合并制度及其相互之间进行内在逻辑的整合，探索诉之合并制度的理论体系，以期引起学术界和实务界对诉之合并制度的关注和重视。 一、诉的要素理论和诉之合并 大多数的学者都认为，诉之合并系指在同一诉讼程序中将几个独立之诉进行审理和解决。但是，怎样才是独立之诉换言之，诉的构成要素是什么决定诉单复此彼的因素是什么这两个问题实际上就是诉的要素理论的内容。 诉的要素指构成一个诉应具备的基本因素。对于诉的要素，国内外学者间一直存在争议。前苏联的通说主张诉由诉讼标的和诉讼理由构成；[3]日本的学者大多认为诉的要素为当事人、请求旨意、请求原因；[4]我国台湾地区的学者通常认为诉由当事人、诉讼标的和诉之声明构成。国内学者则有“二元论”、“三元论”和“四元论”。“二元论”认为诉由诉讼标的和诉讼理由构成；“三元论”主张诉由当事人、诉讼标的和诉讼理由构成；“四元论”则主张诉由当事人、诉讼标的、诉讼理由和诉讼请求构成。笔者认为诉的要素应当包括主观要素和客观要素。当事人因民事经济纠纷提起民事诉讼时，其向法院提交的起诉状，除应表明原告被告
语篇语用学作为功能语言学的一种研究范式
语篇语用学作为功能语言学的一种研究范式,关注句法与语篇界面之间的关联和互动,即它运用功能主义的理论和方法,一方面,探求句法结构运作机制和功能的语篇动因;另一方面,反观句法在语篇中的分布规律和功能定位对语篇建构的制约。本文旨在对语篇语用学研究的新成果《英汉语篇语用学研究》一书的主要内容进行介绍和简评。 20世纪以来,在语言学研究领域,新理论、新范式不断涌现。特别是60年代语言学领域的话语转向为语篇语用学的诞生提供了理论契机。语篇语用学作为功能语言学的一种研究范式,其关注点在于句法与语篇界面之间的关联和互动,即它运用功能主义的理论和方法,一方面,探求句法结构运作 小学阶段的语篇教学是小学英语和中学英语的过渡阶段，它应该是我们关注的重点。想要追求高效的语篇教学，教师一定要把握好课堂的整体结构，优化教学手段，达到语言训练和思维能力统一发展，最终养成学生良好的阅读习惯，提高实际语言运用的能力。 语篇阅读教学是目前小学英语教学中的重要部分。它直接作用于学生听说读写及思维能力德生成。而我们现行的英语课本中，每一篇英语课文都具有很好的背景环境。我们应该从文章背景着手，抓住其中关键词，从小培养学生的英语阅读理解能力。如果纯粹的停留在教文章中的单词、句子、片段等知识点而忽略了文章的本身的情境和文化作为支撑，
必将影响学生对于文章的理解。因此，我们必须研究教材，设计好每单元的语篇教学。语篇教学在培养学生良好的综合运用语言能力、真正提高外语应用能力和形成以学生活动为主体的课堂教学方面显得越来越重要。 在传统的语篇教学中，教师往往重语法，轻意义，重语句，轻篇章，常常把文章一句一句进行语法讲解、分析，然后再让学生听听读读就算完成教学任务了。这样做就把语篇弄得支离破碎，不利于语言材料的整体理解。整体语言观强调语言实质上是包括听、说、读、写四个部分在一起的不可分割的整体。整体性原则要求全面系统地看问题，要从整体出发而不是停留在某个侧面。所以语言教学也应该顺应这个规律，语言不应该被肢解，应把语言作为一个整体来教，注重对学习材料进行感知，既先见“森林”，再见“树木”。所以，决定语篇的不是形式,更多的是意义，更确切地说是形式和意义的统一。教师要以语篇为单位组织整体教学，以发展思维为重点，着眼发展性。在整个阅读过程中，无论生词问题还是理解问题，都应让学生结合上下文语境进行独立思考，想象、思维积极展开，进而激起表达动机，整体性地解读语篇，做到读懂、读通、读好、读深、读活。 语篇教学的意义在于培养学生从整体上正确把握语篇信息的能力，而不是只看到局部；培养学生结合上下文对具体语境中的生词词义作出合理推断的能力；培养学生运用语
对我国假释制度的一点思考
对我国假释制度的一点思 考 Ting Bao was revised on January 6, 20021
对我国假释制度的一点思考假释制度和减刑制度是我国的一项刑罚执行制度，是对罪犯管理和教育的一项重要制度，它在改造罪犯的实践中发挥了重要作用，而且随着法制建设的发展，随着我国行刑机制与国际行刑制度的逐步合规，扩大假释的适用对象和条件理应成为我国立法和司法实践的选择。但是，目前我国的假释制度尚不完善，现状也不尽如人意，为此本人就此谈一点个人的浅显思考，供同志们参考。 一、假释的功能 1、有利于促进罪犯改造，维护监狱安全。《刑法》第81条规定：被判处有期徒刑的罪犯，执行原判刑期的1/2以上，被判处无期徒刑的罪犯，执行原判刑期十年以上，如果认真遵守监规，接受教育改造，确有悔改表现，假释后不致再危害社会的，可以假释。可见，假释制度的核心在于建立一套促进罪犯认罪、悔罪，自觉接受改造、接受教育，维护监狱安全稳定，防止其重新犯罪的机制。假释制度的适用为罪犯提前出狱提供了机会，促使罪犯主动承担起改恶从善的责任，为达目标而检点个人行为。虽然这是功利主义趋利弊害使然，似有动机不纯之嫌，但是客观上它迫使罪犯先从行为表现开始，积极配合监狱的教育改造措施，从被迫改造到逐步自觉自愿接受监规纪律的约束，接受监狱的管理和教育。俗话说：“假做真时，假亦真；真做假时，真亦假。”一个行为做的久了，哪怕它是假的、装的，后来它也变真了。 2、有利于提高监狱机关的执法水平。根据《刑法》第81条的规定，假释只适用于“确有悔改表现，不致再危害社会”的罪犯。其与根据《刑法》第七十八条规定的“被判处管制、拘役、有期徒刑、无期徒刑的犯罪分子，在执行期间，确有悔改表现或立功表现的，可以减刑”的减刑制度相比：减刑制度注重的是罪犯在服刑期间的表现，至于罪犯在刑满释放后的思想变化和行为表现，减刑制度并不关注。因而，这就极易导致这样一个结果，即监狱机关为保证监狱的安全稳定，考虑较多的是罪犯的狱内表现，换句话说，只要罪犯在狱内表现良好，就可以获得减刑，至于罪犯在刑满释放后的思想变化和行为表现则不会投入更多关注，尤其是当前社会对监狱的执法要求更高更严的形势下，监狱机关考虑更多的是防止出现罪犯暴狱、脱逃、行凶、非正常死亡等监管改造事故，导致实践中出现扩大减刑面来调动罪犯遵规守纪的积极性，而非真正意义上的改造积极性。 而假释制度不仅要考察罪犯的“狱内表现”，还要考察罪犯“狱外可能的表现”，这就要
教学反思应包括哪些内容
教学反思应包括哪些内容 1.写成功之处：将教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感触；教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。 2.写不足之处：即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。 3.写教学机智：课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些”智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。 4.写学生创新：在课堂教学过程中，学生是学习的主体，学生总会有”创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以补充今后教学的丰富材料养分。 5.写：“再教设计”：一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；
解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当；训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出” 再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。 总而言之，写课后教学反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时写下，有话则长，无话则短，以写促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。 新课标非常强调教师的教学（包括课后）反思。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术，以期实现教师的自我价值。 一要反思教学行为是否达到教学目标新课标要求我们在制定每节课（或活动）的教学目标时，要特别注意培养学生的科学素养即“三个维度----知识、能力、情感态度与价值观。现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。因为对学生的可持续发展来讲，能力、情感态度与价值观，其适用性更广，持久性更长。许多知识都随着时间的推移容易遗忘，更何况当今知识更新的速度极快，只要具备获取知识的能力，就可以通过许多渠道获取知识。所以，情感、态度、价值观必须有机地融入到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。 二要反思教学活动是否“沟通”和“合作”叶澜教授曾提出：“人类的教
重构我国假释制度的思考
重构我国假释制度的思考 【摘要】：假释制度作为宽严相济的刑事政策在刑罚执行中的具体制度，本应在帮助服刑人员尽早回归适应社会中起重要作用。但是，在我国的监狱管理实践中，由于制度上的缺失，假释制度并没有完全发挥出它应有的作用。具体来看，刑罚执行中的假释实践，存在着假释率低、适用极端化、缺乏有效监管等问题。要解决上述问题，就必须构建新的假释制度，关键在于理顺假释制度中各方的关系，明确各方的责、权、利，既要调动积极性又要防止权力的滥用。只有这样，新的假释制度才能行之有效。 【关键词】：刑罚执行假释制度缺陷假释制度构建 【引言】：2005年12月5日，原中共中央政治局常委、中央政法委书记罗干同志在全国政法工作会议上首次提出，要注重贯彻“宽严相济”的刑事政策。所谓“宽”，意味着对犯罪情节轻微或者具有从轻、减轻、免除处罚情节的，要依法从宽处罚。刑罚执行上从宽，是指在刑罚执行过程中受刑罪犯具有法定从宽事由而予以从宽处理，这包括将原判决的刑种变轻、刑期减短、附条件释放以及刑罚替代措施的运用等。假释作为一种附条件释放的方式，对于减轻监狱的押犯压力，避免交叉感染，提高改造效果，促使服刑人员尽早回归社会有重要意义。但是，从监狱的工作实践中来看，假释制度并没有真正的做到有效的奖惩罪犯，成为改造工作中的利器，一定程度上甚至流于形式。 一、在假释中存在的问题 （一）假释率非常低 《中华人民共和国刑法》第八十一条规定：被判处有期徒刑的犯罪分子，执行刑期二分之一以上，被判处无期徒刑的犯罪分子，实际执行十年以上，如果认真遵守监规、接受教育改造，确有悔改表现，假释后不致再危害社会的，可以假释。 而在实践中，能够达到此条件的服刑人员占在押犯的60％以上，可实际能够得到假释政策的服刑人员，每年仅为在押犯的2.5％。
2021年对教材的反思与重构
审视我们今天的课堂 ——品德教育理解的肤浅化 ——社会知识的灌输化 ——教学活动的形式化 对教材的反思 ——合适吗？ ——是这样吗？ ——有价值吗？ 我们的因应策略 ——让信息帮助学生形成观点 ——回归真实的生活 ——寻求生活智慧 对课堂的重构 一、明确课程新的教学观念 新的教学观念一寻求价值 新课程标准的特点在于品德培养回归生活；关注儿童现实生活；积极引导儿童的发展；情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一；倡导自主、探索性学习。——鲁洁向中央有关部门汇报语杜威“直接道德教学”困局论 ——只能帮助学生形成关于道德的观念，不能形成“道德观念”。 ——能够影响行为，使行为有所改进和改善道德关念的教育效果只有通过学校整体生活才能获得，直接道德教学的影响是少的、微弱的。 解决困局的思路 ——德育课程必须解决好两个问题其一是重建于其它课程和教育活动的联系；其二是重建与儿童生活的联系。 德育课程如果能将学校生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种反思与整理学校生活的作用。其价值就体现在这里了。 是什么？为什么？怎么样？——所持的价值取向是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种实践态度，是与生活融为一体的完整的生命表现。在这种品德教育的过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。课程价值取向的转变实际上就是由培养研究道德的理论态度转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，引导儿童通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活与整体生活的互动与融合中成为一个有道德的人。 新的教学观念二回归生活 德育课程与儿童生活的关系不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活。教学只是为儿童整理、反思与拓展自己的生活提供一个范例。以及对未来生活进行规划与展望。 我们关注的既应包括品德教育，也应包括生活指导和科学知识学习。 传统的教材一般是按学科知识或道德规范体系的逻辑来编写。以这
1 语言学史的基本内容整理
1 语言学史的基本内容 ?语言学史是人类历史的一部分，它是语言学学科的历史，人们语言研究的历史，也就是过去人们是如何研究语言的，把语言学这门学问一直追溯到它的开端，回到先民开始对自己的语言产生兴趣的时候，观察各个时期的人们怎样思考语言问题，怎样研究各种语言，这样的考察就是“语言学史”了。 ?在古人眼里语言是极神圣的东西，以为它一定是天赐的。比如像《圣经·创世纪》里说的那样，上帝不但造世界、造人，还帮助人造了语言。因为，假如不把语言给予人，他就不是完整意义的人。这是西方的神话。世界很多民族都有类似的神话，说到语言是怎么来的。我们汉民族有没有类似这样的神话呢？似乎没有。大家想必都听过女娲造人的传说： “俗说开天辟地，未有人民。女娲抟黄土作人，剧务，力不暇供，乃引绳于泥中，举以为人。故富贵者，黄土人也；贫贱凡庸者，絙人也。”（《太平御览》卷七十八引应劭《风俗通义》）可是造出了人，故事便完了，不提语言的由来。 ?2语文学 ?从古代就开始的语言研究,目前能见之于史册而又有显著成绩的主要是印度、中国、阿拉伯、古希腊罗马。它们被认为是语言研究的四大发源地。不过当时的研究并不是以研究语言为直接目的的,而大多数是局限于本族语言的范围,重在对前人的典籍文献作注、考证、诠释,旨在让人读懂。虽然当时的研究在方法上多失之零散、静止、片面,但它们却为以后的语言研究奠定了坚实的基础。欧洲在19世纪以前,中国在鸦片战争以前的语言研究,都属于这一范畴。这一阶段被人们称为“语文学”阶段或语言学的“前科学期” ?2）19世纪的历史语言学 ?从1786年英国爵士琼斯提出印欧语有共同来源，标志着语言学诞生，语言学已有两个多世纪的历史了。 ?琼斯的发现,启发了语言研究者的想象。此后的100多年里,除了语言历史比较研究外,其他方面的研究都黯然失色了。学者们的著述大多是比较语法方面的,接着开始构拟原始印欧语。在这种风尚的影响下,19世纪的语言学家都忙于印欧语各语言间的历史比较,并重建那个假拟中的母语，其中最有代表性的人物就是三大奠基人 ?19世纪中叶,达尔文创立了“进化论”，语言进化的理论也自然包括其中了，运用进化论研究语言的代表人物是施莱赫尔。 ?重视语言历史变化的学风推动了语言理论的发展。19世纪70年代,以德国莱比锡大学为中心的一批语言学家,认为语言变化是有规律的,，进而认为语音变化无例外。被人们戏称为“青年语法学派”的理论，他们这种重视客观材料的研究方法,的确把语言学向前推进了一步。 3）20世纪初期到中叶的描写语言学 ?到了20世纪,语言研究的重点开始从语言变化转向语言描写。这种转变的发起人是瑞士语言学家索绪尔。他在1915年的《普通语言学教程》中,反复并明确地强调了前人从未有过的观点：语言学的目的是研究语言各要素之间的关系，语言要素的价值是由它与其他要素之间的关系决定的，语言就是由这些要素精密交织而成的一种结构。从而创立了结构语言学。 ?索绪尔之后,结构语言学迅速发展,不久便形成了不同的流派:布拉格学派、哥本哈根学派、
《语用_语文教学的价值重塑与范式重构》(刘仁增)
从2014年第6期的《课程·教材·教法》中打印出来，P.55-60 语用：语文教学的价值重塑与式重构 仁增 （省连江县教师进修学校附属小学，连江 350500） 摘要：语义理解、知识传授向来是传统语文教学的基本形态，它以“知不知”“懂不懂”而不是“会不会”“能不能”为价值取向，造成学生乃至社会公民言语能力的每况愈下，在语言表达技能和积极语用能力成为国际母语教育普适价值的背景下，以“语用”为核心和主体的教学价值重塑与课堂式重构，已成为语文教学摆脱“得意忘言”困境，凸显学科课程本体特质的必然选择。 关键词：语用；价值重塑；式重构；语文教学 中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号1000—0186（2014）06-0055-06 一、以语义学和语法学为核心的百年语文教学观之反思 语文教学走到今天已逾百年，教学式历经变革。根据式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的式：传统语文教学式（1902年前）、文白转型语文教学式（1903-1949）、新中国成立初期语文教学式（1950-1976）、知识型语文教学式（1977-2000年）、语文课程改革教学式（2001年至今）。虽然每个时期的教学主体、核心、容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标，“理解”和“识记”自然就成了百年语文教学的基本形态。 且不说以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主的传统语文教学式，也不说仍以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主，只是增加了些白话文的阅读和写作的文白转型语文教学式，即便到了新中国成立初期，语言文学的学习、白话文的讲解和写作替代了文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作、语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体。知识型语文教学式更把“语文工具说”“知识中心说”等“接受为本”传统观念奉为圭臬，把篇章拆成知识、把知识合成篇章。语文知识，尤其是语法学知识成了教学的重点。修辞格本属于语用学围，可是，学它的目的不是领会其表达效果，而是如何判定修辞格，如何记住修辞名称。这种注重讲授系统化和静态化的语文知识，配以训练语言技能的语文教学，依然限于理解为主、感悟至上的做法。 进入21世纪，语文课程改革的风起云涌，语文素养、师生对话等新理念、新概念的提出，强调培养学生在认知和理解的基础上“运用”祖国语言文字的能力，对以语法学和
教 研 活 动 反 思
教研活动反思 这种集体教研的方式新颖独特，让每一位教师都能参与其中，享受其中的乐趣。对于我这种青年教师来说，这种方式的集体教研活动更能让我得到锻炼与成长。下面具体谈几点我的感受。第一，这种教研活动让我得到了锻炼。在这次教研活动中，我们主要按以下几个步骤进行：学生前测、研读教材、制定教案、上课、说课。整个的过程中每一位组员都积极参与，献计献策。大家在讨论的过程中进行思想碰撞，不断的迸发出智慧的火花。这个活动使我在浓厚的教科研氛围中得到了成长，懂得了如何分析学生情况、如何研读教材、读懂教材、如何根据具体情况制定适合学生的教案、如果撰写说课稿等等。这些活动使我真正的战胜了自我，和谐自我，使现在的我更加谦虚谨慎、严谨务实，并还将指引和推动我一直前行。第二，这种教研活动让我体验到了快乐。对于青年教师来说，由于对教材生疏，授课经验欠缺，所以如何设计好一节课是一件非常困难的事。青年教师往往不知道怎么教，抓不住重难点，更不知如何突破重难点，于是体验不到成功的快乐。但是这种教研方式却提供给青年教师一种设计教案、确定重难点的方法，让我有法可循，有据可依，教学思路变得豁然开朗，所以也就觉得设计一节好课并没有想象中的那么困难，在大家愉悦的沟通中解答了我的困惑，并使我感受到教研的乐趣。第三，这种教研活动增强了我的合作意识。这种教研活动能够使组内的每个老师都被分配到一些任务。由于最后的成果是以教研组为单位进行展示，所以每个教师的任务就都显得极为重要，于是乎增强了老师们的责任感，更推动着每一位老师去完美地完成任务。这个过程为我们创设了一个平等、和谐的研讨情境。以教材为载体的集体讨论不仅仅是专业与技艺的切磋，更重要的是在合作中互相理解、互相欣赏，体悟一种集体劳动后的幸福和愉快。通过这次活动，我们的教研组也变得更加的和谐，更加有默契，以便于更好地完成我们的工作。总之，这种教研活动的开展有效地促进了青年教师的成长，使我们在教学上变得成熟、沉稳。也在不断的激励着我们进步发展。
假释制度的反思和重构
假释制度的反思与重构 ——从刑法修正案（八）的角度思考 内容摘要：2011年5月1日开始施行的刑法修正案（八）中对假释制度进行了小范围的改动，主要内容有：假释对象的限制、假释人员必须参加社区矫正、假释人员监管机关的改变等。这些改动可谓是牵一发而动全身，必将引起假释相关制度的改革与调整，其中最为让人翘首企盼的是假释的听证制度与假释权威审判机关的成立；也会引发部门和职责的变更，更加注重监狱在假释过程中发挥的作用，对监狱人民警察的素质要求越来越高。本文结合刑法修正案（八）的最新规定，对我国假释制度存在的问题以及解决方案提出浅薄看法，以期有助于我国假释制度的发展。 关键字：假释、社区矫正、听证会、假释委员会、监狱 一、我国假释制度存在的问题 （一）我国的假释功能与性质的认识 假释是为补救长期自由刑存垢而设置的一种刑罚执行制度，其本身体现了刑罚个别化的精神。现代刑罚主要采取感化主义、教育主义，自由刑的刑期便可视受刑人的表现状况而缩短，如果认为对受刑人能够提前达到改造目的，就不再受宣告刑的拘束。由此可见, 假释是以教育刑论、目的刑论为理论依据的。在刑法理论上, 由于对假释的性质和功能认识的不同, 造成了各国假释制度立法上不尽相同。刑法理论上对假释的性质和功能一般有以下几种认识：第一，认为假释是一种奖励, 是法律对于被执行人
在监禁期间良好表现的肯定。第二，认为假释是刑罚个别化的手段, 属于避免自由刑弊端的一种措施。因此, 通过假释所达到的目的有二，一是放弃不必要的刑罚制裁, 二是在一般预防的基础上修正多余的特殊预防。第三，认为假释是一种社会防卫手段, 应以释放后的社会保护观察和重新收监的可能性为核心。所以, 对特别危险的犯罪人不能适用假释。第四，认为假释是一种介于监禁和自由之间的中间状态, 其效果主要看适用是否得当。①在我国，实践中习惯将假释看成是国家对服刑罪犯的一种恩惠，将其作为对表现好的服刑罪犯的一种奖赏，没有把假释看成是罪犯该在表现好，他应该得到的一种权利。对假释的这种狭隘的认识，导致监狱、法检部门只求对假释有所体现，并不努力追求和发挥这一制度的行刑效果。 （二）假释的实质性条件在实践中很难把握 刑法修正案（八）把假释的实质性条件修改为是：“认真遵守监规，接受教育改造，确有悔改表现，没有再犯罪危险的，可以假释。”修改以前是“不至再危害社会的，可以假释”。此次修改降低了假释的条件。“不至再危害社会”的标准比较高，因为没有构成犯罪，一般违法行为也可以理解是“危害社会”的行为。但是这种不构成犯罪的一般违法行为不是刑法规范考量的对象。然而犯罪行为肯定是危害社会的行为，并且是严重危害社会的行为，这才是假释应该考量的行为。不过，犯罪行为本来就存在突发性与偶然性，如何判断提请假释的犯罪分子是否还有“再犯罪”的
老年教育理论的反思与重构
老年教育理论的反思与重构 ——基于西方现代老龄化理论视野 从二十世纪七十年代后期因西方福利国家危机而盛行的老年歧视主义，到八九十年代因西方学者在寻求应对老龄化之策过程中发现老龄化自身的潜能而相继提出的成功老龄化、健康老龄化、产出性老龄化和积极老龄化等理念，人类现代老龄化视野在近半个世纪的发展中经历了从歧视到平等、从消极到积极、从危机到发展的巨大转变。在这一转变过程中，西方社会老年学领域涌现了许多老龄化理论，包括关注社会结构因素对个人及行为影响的宏观理论，如年龄分层理论、现代化理论、老龄政治经济学理论等；关注个体的内在动力和社会过程两个层次同时发生老龄现象的中观理论，如生命进程理论、生命周期理论、活动理论、亚文化理论等；关注个人及个人间互动的微观理论，如社会建构主义理论、社会交换理论、超老化观感、选择-优化-补偿理论、智慧等。这些老龄化理论有争议更有价值，整体上推动了老年教育学的产生，并为老年教育的研究与发展提供了丰富的理论渊源。然而，通过对我国老年教育实践的现实考察发现，我国老年教育理论的发展相对落后于人类老龄化理论视野的积极转换，或者说对上述现代老龄化理论的理解与接纳产生了偏差与误解，因而客观上造成了老年教育发展的价值定位模糊不清，也制约了人口老龄化背景下老年教育的实践发展。本文将以西方现代老龄化理论视野为基础，对老年教育的目标、对象、内容、方法等基本理论问题进行反思与重构，以期为我国老年教育的未来发展找到新的方向。 一、活动参与或精神发展：老年教育目标何在？ 国内外老年教育理论主要形成了社会参与和丰富老年人生活两类体系。前者是西方国家人口老龄化背景下老年教育实践最重要的理论，它从人与社会共同发展的角度强调老年人是社会的一员，是社会成果的分享者和社会发展的参与者，强调社会参与是实现老年人自身发展的根本途径，也是成功老龄化目标的核心内容。而后者是我国老年教育的理论取向，更注重老年人的休闲活动与生活质量。从本质上来讲，这两种理论都是以参与活动(个人或社会活动)为目标。这一取向应该是受哈维格斯特提出的活动理论的影响。该理论认为成功老化的人是那些仍保留
护理教学反思
临床带教工作地反思 临床实习是护士教育地重要阶段，是一个从理论到实践地过程，是踏入医疗护理活动地第一步.如何使护士成为技术过硬、医德过硬、理论过硬地新时代合格地护理人才，是我们值得深思地一个问题，为了保证护生们顺利安全地进行实习，使护生在高质量完成实习，我们对平时地临床教育工作做出反思. 抓基础，突出重点，提高综合素质 实习学员刚从学校来到医院实习，医院环境，人际关系及学习地，其心理活动也有地，在刚接触临床时，对环境、临床工作陌生、好奇又紧张地心理，在病区面对着患有疾病地患者及陌生地护理教员，产生担心、自卑甚至惶恐地心理. 针对大多数护生惶恐心理，护士长可以安排带教老师在护生刚下科第一天，带领护生熟悉本科室地环境及工作特性、物品摆放与存放处、医院地规章制度、工作地时间顺序安排等，重点讲解安全防护及消毒隔离知识，消除护生恐惧心理，并利用大约小时时间进行专科知识地学习，使护生对实习有一整体地认识，可有针对性地复习相关理论知识，把握实习主动性，从而有效调动临床实习地积极性，对护生完成临床实习有较好地指导作用.在护生实习过程中，每位带教老师言传身教，认真落实各项护理规章制度，严格各项护理技术操作常规，扎扎实实地为学生打好临床工作地基础，并在带教过程中均做到了放手不放眼，积极培养护生地动手能力，细心培养学生观察病情能力，耐心教会学生如何运用医学术语完成护理病历地书写，并且努力提高护生地心理沟通能力.另外，在实习过程中，我们还要注重培养护生理论联系实际地能力，让护生在掌握专科基础知识地同时更加巩固基础理论知识，随时提问，护生回答错误时，让其下班后翻书复习，下次再回答，达到记忆犹新地效果.对于专科性较强地护理操作技术，采取先演示、再考试、最后在老师地指导下让其单独操作，并先让护生自己总结注意事项与操作体会，最后再进行讲评，让护生地印象更加深刻. 师生双方建立互相信任、互相学习地关系，融洽了关系. 在从护生入科开始，带教老师便通过护生基本情况和个性特点，针对每个人地优点与长处，鼓励护生展现个人地优势与长处，让其在适当地时机得到充分发挥.且关心护生地生活状况及心理状态，分享其实习过程中地喜怒哀乐，让护生感觉既是老师又是朋友.在护生结束本科室地实习期前要求护生带教老师进行评价.我们做到针对教学质量实行地双向反馈，既由带教老师评定护生地实习效果，又由护生评价带教老师地带教效果，这种双向反馈地目地是总结带教过程中地经验教训，不断改进带教方法，提高带教质量.
论我国假释制度(一)
论我国假释制度(一) 一、我国假释制度的现状及成因 作为一种非监禁化措施和行刑社会化的重要手段，假释具有调动罪犯积极改造的内在力量的激扬功能，对罪犯施行正反馈的鼓舞功能和对于刑罚执行的调控功能，并为罪犯由完全剥夺自由的监禁生活逐渐适应完全恢复自由的正常社会生活架设过渡的桥梁。但是，从我国鉴于目前的情况来看，假释适用率畸低，与法律预期之间存在着较大距离。据有关统计资料，全国监狱每年假释比例平均为1%--2%，不仅大大低于其他国家，而且也低于国内司法部门规定的3%的指标。司法部预防犯罪研究所课题组调查得到的数据，吉林全省1993—1998年假释总数为2442人，占在押犯241794人的1%；辽宁省1996—1999年假释比例分别为0.67%、0.8%、0.6%、0.8%。1]对课题组的调查数据进行分析，我们很容易看出：假释的绝对数量和比例非常低；假释率总体上成下降趋势。我们知道，假释设置的初衷是激励罪犯积极改造，早日回归社会。犯人对获得假释充满了渴望，然而假释条件的过分严格，假释率太低，就会使犯人望而却步，从而影响了他们改造的信心和决心。如此低的假释率，使本来经济负担沉重的监狱雪上加霜，大量可以假释而没有假释的犯人，特别是那些老、弱、病、残者和相当一部分丧失劳动能力者，只能在监狱里“坐吃闲饭”，再加上昂贵的医疗费，使原本就经费紧张的监狱不堪重负。 与假释率低成鲜明对比的是减刑的大量适用。据统计，全国每年有超过20%的在押犯获得减刑2]，实践中如此巨大的反差，使我们不得不重新审视这两项类似的刑罚制度。减刑与假释作为行刑中的措施，都是对罪犯在狱中良好表现的奖励。然而，两者的性质是不同的，假释只是具体行刑方式的改变，是对罪犯在社会环境中的继续矫正，而减刑则意味着余刑届满行刑过程的终结。假释是附加条件的，犯人虽步入社会却仍粘贴着罪犯的标签；而减刑在余刑届满后，则完全获得了自由。由此观之，作为狱内表现良好的奖励，被减刑者所获得的报偿要高于被假释者。3]也就是说，被减刑的罪犯，其悔罪迁善及回归社会的程度应当高于被假释的罪犯，对减刑的运用相对于假释应更慎重、更严格。 但是，我们的法律与实践却与此相左。在行刑法构建中，与假释具有同等重要地位的减刑司法实践中却倍受行刑机关青睐。首先，我国减刑幅度窄小却可重复适用，其灵活、心理刺激连续的特点，使它能够始终成为在押罪犯争取的现实目标。而假释则只能适用一次，且适用假释的条件有严格限制，有期徒刑须执行刑罚二分之一，无期徒刑须执行十年以上，这样，对于被长期监禁的犯人而言，假释的获得遥远而渺茫，这显然不利于其在押期间的改造。其次，适用减刑时，罪犯仍在监狱，对社会没有现实的威胁；而假释的适用，使罪犯直接生活于事实上缺乏有力监督保护措施的社会，不仅为我国的具体环境所难以接受，而且也增加了社会所承担的再犯风险。再次，行刑机关和司法机关害怕承担风险。假释是对罪犯附条件的提前释放，同时规定一定的考验期，在此期间，被假释的犯罪分子如果再犯新罪、发现漏罪或者违反规定则应撤销假释也就说明了对其适用假释的失败。 综上所述，行刑机关和司法机关重减刑轻假释是造成假释率低这种现状的一个原因，除此之外，假释率低还有以下几方面的因素: 第一，传统刑罚观念的影响。自从自由刑替代传统的刑罚方法并在刑罚中占据主导地位后，人们在惩治犯罪的观念上形成了一种定势，认为惩治罪犯的最好方法就是拘捕监禁，剥夺或限制其人身自由，是其失去再次危害社会的条件。面对犯罪危害，社会公众更信赖自由刑的隔绝作用，尤其是长期自由刑的适用。所以，公共舆论对假释的适用表现得十分敏感，他们绝对不愿承担非监禁刑所带来的犯罪风险，往往一个适用假释的个案失败，都可能导致舆论大哗。于是，执法机关在适用假释时表现出相当谨慎乃至消极的态度。 第二，假释运作机制不畅，程序繁琐。在我国，假释的具体运作程序是：监狱行使假释建议权，人民法院掌司假释决定权，公安机关负责对罪犯的释后监督，人民检察院对人民法院的
对教材的反思与重构
( 工作体会) 姓名：____________________ 单位：____________________ 日期：____________________ 编号：YB-BH-042504 对教材的反思与重构Reflection and reconstruction of teaching materials
对教材的反思与重构 审视我们今天的课堂： ——品德教育理解的肤浅化 ——社会知识的灌输化 ——教学活动的形式化 对教材的反思： ——合适吗？ ——是这样吗？ ——有价值吗？ 我们的因应策略： ——让信息帮助学生形成观点 ——回归真实的生活 ——寻求生活智慧 对课堂的重构： 一、明确课程新的教学观念 新的教学观念一：寻求价值
新课程标准的特点在于：品德培养回归生活；关注儿童现实生活；积极引导儿童的发展；情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一；倡导自主、探索性学习。——鲁洁向中央有关部门汇报语 杜威“直接道德教学”困局论 ——只能帮助学生形成关于道德的观念，不能形成“道德观念”。 ——能够影响行为，使行为有所改进和改善道德关念的教育效果只有通过学校整体生活才能获得，直接道德教学的影响是少的、微弱的。 解决困局的思路 ——德育课程必须解决好两个问题：其一是重建于其它课程和教育活动的联系；其二是重建与儿童生活的联系。 德育课程如果能将学校生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种反思与整理学校生活的作用。其价值就体现在这里了。 是什么？为什么？怎么样？——所持的价值取向是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种实践态度，是与生活融为一体的完整的生命表现。在这种品德教育的过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。课程价值取向的转变实际上就是由培养研究道德的理论态度转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，引导儿童通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活与整体生活的互动与融合中成为一个有道德的人。 新的教学观念二：回归生活 德育课程与儿童生活的关系：不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的
《语用语文教学的价值重塑与范式重构》刘仁增
从2014年第6期的《课程·教材·教法》中打印出来， 语用：语文教学的价值重塑与范式重构 刘仁增 （福建省连江县教师进修学校附属小学，福建连江 350500） 摘要：语义理解、知识传授向来是传统语文教学的基本形态，它以“知不知”“懂 不懂”而不是“会不会”“能不能”为价值取向，造成学生乃至社会公民言语能力的每况愈下，在语言表达技能和积极语用能力成为国际母语教育普适价值的背景下，以 “语用”为核心和主体的教学价值重塑与课堂范式重构，已成为语文教学摆脱“得意 忘言”困境，凸显学科课程本体特质的必然选择。 关键词：语用；价值重塑；范式重构；语文教学 中图分类号：文献标志码：A 文章编号1000—0186（2014）06-0055-06 一、以语义学和语法学为核心的百年语文教学观之反思 语文教学走到今天已逾百年，教学范式历经变革。根据范式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的范式：传统语文教学范式（1902年前）、文白转型语文教学范式（1903-1949）、新中国成立初期语文教学范式（1950-1976）、知识型语文教学范式（1977-2000年）、语文课程改革教学范式（2001年至今）。虽然每个时期的教学主体、核心、内容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标，“理解”和“识记”自然就成了百年语文教学的基本形态。 且不说以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主的传统语文教学范式，也不说仍以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主，只是增加了些白话文的阅读和写作的文白转型语文教学范式，即便到了新中国成立初期，语言文学的学习、白话文的讲解和写作替代了文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作、语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体。知识型语文教学范式更把“语文工具说”“知识中心说”等“接受为本”传统观念奉为圭臬，把篇章拆成知识、把知识合成篇章。语文知识，尤其是语法学知识成了教学的重点。修辞格本属于语用学范围，可是，学它的目的不是领会其表达效
美术教学反思100篇
美术教学反思 我一直在思考：什么样的教学才是真正适合学生发展的呢？什么 样的美术课称得上好？怎样上好美术课呢？在思考的同时，我一次次试图在实践的检验中寻找答案。艺术教育有不同于科学教育与思想教育的特殊作用，艺术教育是实施素质教育的重要途径，它的这一特点决定了艺术课堂教学所采用的方法要有别于其他学科。艺术更为讲究的是情感的投入与心灵的交流，否则如无根之木，无源之水。但情感 教育是一种春风化雨，润物细无声的教育，那又如何才能在潜移默化中让学生接受到这种情感教育呢？ 学校安排我担任一、四、六年级的美术课教学。然而,又正逢一年级是新教材，我如觅知音，便倾注了较多的精力，各种各样的教学思路也充分地得到实践。经过前一段时间的实战实施，我大致地整理了以下几点： 一、富有趣味和情趣，充满美感体验的学习活动是培养兴趣的关键。每个人都会对其感兴趣的事物给予优先关注和积极探索，并表现出心驰神往的状态。研究表明，如果一个人对某项工作有兴趣，就有 可能发挥他全部才能的80％－90％，并长时间保持高效率而不感到疲劳。相反，只能发挥出20％－30％，也容易精力疲劳。兴趣还可以开发智力，是成才的起点。后来，我尝试把课本以外的内容渗透到 教材中。借鉴课标的理念，我几乎把大部分的教材题目改成学生所感兴趣又容易理解的主题，让他们进行自由大胆地创作。有时还甚至先
创作再引题，也就是说根据学生的作品自由取名。这样的方式普遍受到各班学生的欢迎，效果也不错，也可让学生从中树立自信，发展个性！ 二、关注时间、地域以及个性差异。由于班级不同，学生性格各异，同样的教学手段所显现出来的效果也是大不相同的。这时，在课 堂纪律的组织还有提问方式等方面应该因人而异，防止一样画葫芦！ 否则，学生鲜明的个性又会被再一次地抹平，乃至同化。注重培养每 个学生的发散思维和丰富的想像 力。 三、赏识教育：哲学家詹姆士精辟地指出：“人类本质中最殷切的要求是渴望被肯定。实践使我懂得，教师一句激励的话语，一个赞 美的眼神，一个鼓励的手势……往往能给我们带来意想不到的收获。教师对学生小小的成功，点滴的优点给予赞美，可以强化其获得成功的情绪体验，满足其成就感，进而激发学习动力，培养自信心，促进 良好心理品质的形成和发展，有助于建立和谐的师生关系，营造一个奋发向上的班集体氛围。我在孩子作业本的背面都会写几句激励性的评语，比如：“你真棒！”“进步了！”“小画家”等。学生画的更认真了，还会经常和别人比“谁的星星多”。教师的赞美越多，学 生就越显得活泼可爱，学习的劲头就越足。教师的赞美就像是一种无形的催化剂，能增强学生的自尊、自信、自强，更是实现以人为本的
我国民族自治地方刑法变通的反思与重构
我国民族自治地方刑法变通的反思与重构 张殿军刑法变通实质上是民族自治地方在犯罪与刑罚方面所享有的立法自治权。由于认识的局限 及历史的惯性,相关法律的冲突和实际操作的难度,国家制定法预设的刑法变通的空间至今尚未得到有效利用,浪费了极其稀缺的立法资源。基层刑事司法实践中以刑事政策和习惯法为依据所采取的变通做法并不能完全弥补刑法变通缺位的不足。对与刑法变通相关的条款进行重新规范和设计,能够解决现行条款在逻辑上的冲突和实际操作的困难;准确理解和运用刑事政策,释放现有法律的空间,可以在刑法变通缺失的情形下,充分发挥刑法变通应有的机能。 关键词:刑法民族自治地方 刑法变通 立法 作者张殿军,大连民族学院文法学院讲师,南开大学周恩来政府管理学院博士研究生。地址: 辽宁省大连市,邮编116005。中国是有着悠久历史的统一的多民族国家。据2000年第五次全国人口普查,少数民族人口为10,449万人,占全国总人口的8.41%。截至2003年底,中国共建立了155个民族自治地方,其中包括5个自治区、30个自治州、120个自治县(旗)。在55个少数民族中,有44个建立了自治地方,实行区域自治的少数民族人口占少数民族总人口的71%,民族自治地方的面 积占全国国土总面积的64%左右。①各少数民族由于自然地理环境、历史传承、宗教信仰、风 俗习惯及文化传统等因素,与汉族存在着一定程度的差异。中国历代中央政权,大都对民族地区采取了“因俗而治”的政策,即在实现政治统一的前提下,保持民族地区原有的社会制度和文化形态。新中国成立后,各少数民族聚居地方实行区域自治,行使包括立法变通权在内的广泛的自治权。 法律变通,其关键词为变通。《现代汉语词典》对于变通的解释是:“依据不同情况,作非原 则性的变动。”②《辞海》的解释是“灵活运用、不拘常规”。③《易?系辞下》的解释是:“变通者, 趣时者也。”变通即不拘泥于常规和惯常的做法,突破既有的一些规制,在不改变事物存在的基础和根本原则的前提下,依据不同情况采取的灵活变动措施。法律变通是在我国统一的法律体系内,为维护和保障特定少数民族群体利益而采取的特殊的立法形式。我国《刑法》第九十条规定:“民族自治地方不能全部适用本法规定的,可以由自治区或者省的人民代表大会根据 1 1我国民族自治地方刑法变通的反思与重构 ①②③参见国务院新闻办公室:《〈中国的民族区域自治〉白皮书》,《人民日报》2005年3月1日。 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编:《现代汉语词典》,商务印书馆2005年第5版,第84页。 《辞海?语词分册》 (下),上海辞书出版社1977年版,第2068页。
对教材的反思与重构
对教材的反思与重构 Document number【980KGB-6898YT-769T8CB-246UT-18GG08】
对教材的反思与重构审视我们今天的课堂： ——品德教育理解的肤浅化 ——社会知识的灌输化 ——教学活动的形式化 对教材的反思： ——合适吗 ——是这样吗 ——有价值吗 我们的因应策略： ——让信息帮助学生形成观点 ——回归真实的生活 ——寻求生活智慧 对课堂的重构： 一、明确课程新的教学观念
新的教学观念一：寻求价值 新课程标准的特点在于：品德培养回归生活；关注儿童现实生活；积极引导儿童的发展；情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一；倡导自主、探索性学习。——鲁洁向中央有关部门汇报语 杜威“直接道德教学”困局论 ——只能帮助学生形成关于道德的观念，不能形成“道德观念”。——能够影响行为，使行为有所改进和改善道德关念的教育效果只有通过学校整体生活才能获得，直接道德教学的影响是少的、微弱的。 解决困局的思路 ——德育课程必须解决好两个问题：其一是重建于其它课程和教育活动的联系；其二是重建与儿童生活的联系。 德育课程如果能将学校生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种反思与整理学校生活的作用。其价值就体现在这里了。 是什么为什么怎么样——所持的价值取向是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种实践态度，是与生活融为一体的完整的生命表现。在这种品德教育的过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与
道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。课程价值取向的转变实际上就是由培养研究道德的理论态度转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，引导儿童通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活与整体生活的互动与融合中成为一个有道德的人。 新的教学观念二：回归生活 德育课程与儿童生活的关系：不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活。教学只是为儿童整理、反思与拓展自己的生活提供一个范例。以及对未来生活进行规划与展望。 我们关注的既应包括品德教育，也应包括生活指导和科学知识学习。 传统的教材一般是按学科知识或道德规范体系的逻辑来编写。以这样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但是与儿童的生活却是不相关联的。 教材如何成为教师教的拐杖又不束缚教师的手脚如何使教材成为儿童进行思想与情感活动的话题和范例而又不封闭其思想和情感的开放性。 儿童的真实生活与儿童生活的空壳化倾向：一些儿童的生活经验非常单一、贫乏，他们的生活经验仅局限于学校和家庭的生活经验，