[最新]现代课程理论流派

专题1课程理论流派

1(经验主义课程论又称学生中心主义课程

经验主义课程又称学生中心主义课程

经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面:

第一，学生是课程的核心;

第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;

第三，学校教学应以活动和问题反思为核心;

第四，学生在课程开发中起重要作用。

评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

儿童中心主义课程理论

代表: John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈

课程目的——促进儿童本能的生长

课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。

课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。

基本特征

第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力;

第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则;

第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度;

第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。

特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。

人本主义课程理论

法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。

代表: C.R.Rogers(罗杰斯) A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标

内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程(学术性、人际关系及自我实现课程)，来促进学生认知学习与情意学习的统一;

组织——整合。

特征

强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善; 主张人本主义课程，推行课程的个别化;

反对强制性权威，推崇良好的教学气氛;

强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。

2(学科中心主义课程论

知识是课程的核心;

学校课程应以学科分类为基础;

学校教学以分科教学为核心;

以学科基本结构的掌握为目标;

学科专家在课程开发中起重要作用。

从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这

一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。主张:学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

英国斯宾塞:主张依据人类生活的五种主要活动来组织课程美国要素主义:主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材赫尔巴特主义课程理论学科中心课程论:

德国赫尔巴特:主张以发展人的"多方面的兴趣"为轴心设置相应的学科这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。

主要内涵为:

、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和1

谐发展。前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统;后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。

2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。

3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。科目设置主要为:自然(博物)、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。

4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。于是他提出了一种新设想:在校外生

活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢,齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心，形成放射状的有机结构。教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成整合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，就在课程水平结构层面、教材知识结构层面和教学活动层面建构和实现着以“历史”为中心的课程整合。

布鲁纳的结构主义课程论主张学科知识结构应该成为教育的重点基本观点:首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程上根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足:如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象;将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家;同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

布鲁纳提出～任何学科都能够采用在智育上正确的方式～有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解～然而它的实质是“使问题配合学生的能力～或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。它要求内容的选择和组织～与课程实施方式相配合～形成“在智育上是正确的方式”。

赞科夫的发展主义课程论。

前苏联教育学家赞可夫从另一角度发展了学科课程论，把学科中心论提高到了一个新的理论高度。他把一般发展作为其课程论的出发点和归宿，故有人把他的课程论称为发展主义“”“课程论。所谓一般发展，是指智力、情感、意志、品质、性格、的发展，即整个个性的”“”

发展。赞可夫的课程轮的观点主要有:第一，课程应有必要难度。如果学生学习教材没有需要克服的障碍，不需要作出一定的努力，就不能促进学生的发展。第二，要重视理论知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第三，课程、教材要有必要的难度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的联系，成为自觉的学习者。第五，课程、教材要面向学生，特别要促进差生的发展。

3(社会中心课程

社会改造主义课程论

社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等主张:强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。该课程流派的主要观点包括:

第一，社会改造是课程的核心;

第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向;应该把学生看作社会的一员;

第三，课程知识应该有助于学生的社会反思;课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命;

第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;

第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。

中国儒家教育:教育的功能和目的是使人们明了和践行伦常关系教育的主要内容是伦理纲常

英国洛克:强调要根据社会需要确定教育目的和教育活动

迪尔凯姆:教育的目的"在于使年轻一代系统地社会化"，"使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我"。

4(介于社会、学科、儿童三者之间的流派

奈勒存在主义课程论

()课程最终要由学生的需要决定。1

存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是

不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。

()教材是学生自我实现和自我发展的手段2

不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配，而应该使学生成

为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。

()人文学科应该成为课程的重点3

存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅

仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。

后现代主义课程论

后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准():4R (丰富性()1Richness

丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要

通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。

(循环性()2Recursion

循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化

的业绩，其框架是封闭式的;而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。

(关联性()3Relation

关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面:一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其

中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。

、严密性()4Rigor

严密性是中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入不能控制的相对主义以及情感上“4R”“”的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。

案例分析题

在芝加哥大学实验学校(杜威于19世纪末创立的学校)中～孩子们在教师的指导下自己动手建设自己的校舍、购置学校的设备～也模拟社会上的商业活动在学校里开设商店～进行简单的买卖活动～他们课程的相当一部分～也是在教师的指导下～由学生选择一些他们感兴趣的话题～通过探究学习。

1(这个学校的活动～反映了什么样的教育思想?

答:这个学校的活动体现出了活动课程的课程理论～这个课程是从儿童的兴趣和需要出发～以各种不同的一系列活动组成的课程。基本特点是:强调学生自主性和主动性～强调通过学生自己的实践活动获得直接经验～强调训练学生的综合能力及个性养成。但这种做法由于内容及安排没有严格的计划～不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。体现了杜威的“从做中学”～“经验来自行动”和‘教育及生活”

2(这对我国的教育改革有何启示?

答:对我国的教育改革由一定的借鉴作用～改变学生的接受式学习方式～鼓励学生在教师的引导下自主地探究学习、合作学习～提倡学习方式的多样化～但是不能走极端。要在尊重学生经验、发展学生个性的基础上仍以教师讲授为主要教学方式。我国课程改革的发展趋势。

答:我国的课程改革大多是对原有的不合理的单一的课程结构，陈旧的缺乏理论深度的教材内容，以及难以照顾学生的个别差异，难以培养学生积极、主动的精神的旧有课程模式的改革。

(1)以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向

未来基础教育的课程应克服要么过分强调个性发展而忽视应承担的责任，要么过分强调社会要求而忽视个性发展的片面性，追求人与社会的协调发展，因此，现代基础教育的课程目标将定位于未来社会人才的素

质结构。基础教育应使全体学生在全面发展基础上实现个性发展，充分发展学生的自主性、自觉能动性和开拓创造性，不仅学会学习、学会生活，而且要学会创造，学会做人，并为接受终身教育奠定坚实的基础。

(2)课程设计与编制结构化。

课程结构化体现在两个不同的层次上。首先是学校课程设置的整体结构。目前我国中小学分别开设若干门课程，每门课在整个课程系统中有它特定的设置和任务，而若干门相关学科又形成一个有一定功能的课程组块。我们要利用系统整体中各成分相互联系、相互作用所提供的“附加量”来构建合理的课程结构，发挥和提高课程的整体功能。

其次是学科的知识结构。学科本身独特的知识结构，不仅反映基本概念、基本规律的内在联系，而且反映知识的生产者在探索、创造知识过程中理论思维的过程以及研究方法论。呈现给学生知识组块。应根据学生的认知特点和发展过程，引导学生了

解事物发展的科学过程，认识客观事物的统一性和多样性，必然性、确定性和偶然性、不确定性，追求开放的多种解释。

(3)课程形式的多样化、个性化和综合化。

未来基础教育的课程形式，强调灵活性和多样性。通过必修课程与选修课程，文化、知识课程与技术操作课程，分科课程与综合课程，学科课程与活动课程的协调与结合，构建有弹性的课程结构体系。

(4)课程内容上科学教育与人文教育的结合。

在课程设计和实施中，多方面、多层次地体现科学教育与人文教育的结合。

主要课程理论流派

主要课程理论流派集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-

四、主要课程理论流派 (一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 1．基本主张 (1)经验论教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。 (2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。 (3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。 (4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出

发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。 2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性； (2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 (二)学科中心课程理论 1．主要流派 (1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论

[最新]现代课程理论流派

[最新]现代课程理论流派专题1课程理论流派 1(经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面: 第一，学生是课程的核心; 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础; 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心; 第四，学生在课程开发中起重要作用。评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。儿童中心主义课程理论代表: John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力;

第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则; 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度; 第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。人本主义课程理论法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。代表: C.R.Rogers(罗杰斯) A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程(学术性、人际关系及自我实现课程)，来促进学生认知学习与情意学习的统一; 组织——整合。特征强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善; 主张人本主义课程，推行课程的个别化; 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛; 强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。 2(学科中心主义课程论

教学理论---当代主要教学理论流派

优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Wa tson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：（ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应

[最新]现代课程理论流派

［最新］现代课程理论流派专题1课程理论流派 1 （经验主义课程论乂称学生中心主义课程经验主义课程乂称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下儿个方面: 第一, 学生是课程的核心; 第二, 学校课程应以学生的兴趣或生活为基础; 第三, 学校教学应以活动和问题反思为核心; 第四, 学生在课程开发中起重要作用。评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，山于它过分注重经验，强调心理逻辑，巫视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓的实用主义和自然主义色彩。儿童中心主义课程理论代表：John. Dewey 杜威W. H. Kilpatrick 克伯屈课程U的一促进儿童本能的生长课程内容一把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。课程组织一-只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的U的，只有过程以内的U的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力; 第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则; 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范W和进度;

第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科U相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。特点:谁受教育;学习什么；为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。人本主义课程理论法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，乂要适应众多教育者的个性差异和两性差异。代表：C R. Rogers （罗杰斯）A. Maslow马斯洛U的一促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本U标内容一以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性.人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与请意学习的统一; 组织一-整合。特征强调课程U的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善；主张人本主义课程，推行课程的个别化; 反对强制性权威，推崇&好的教学气氛; 强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知.悄感、行为三者的统一性。 2（学科中心主义课程论知识是课程的核心; 学校课程应以学科分类为基础; 学校教学以分科教学为核心; 以学科基本结构的掌握为U标; 学科专家在课程开发中起重要作用O 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛

课程理论流派

课程理论流派 1.经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。该课程流派的主要观点包括：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、

心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。该课程流派的主要观点包括：（1）课程最终要由学生的需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段

分析当代课程与教学论流派对当前我国课程与教学改革的启示

分析当代课程与教学论流派对当前我国课程与教学改革的启示当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。后现代主义教学论伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：（一）“工具理性还原”的人性主张后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4] （二）建构主义和经验主义的认识论基础现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。（三）整体心灵的培育在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”[5] （四）教学开放性的建构从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s

现代课程理论流派

专题1课程理论流派 1．经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。特征强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善；主张人本主义课程，推行课程的个别化；反对强制性权威，推崇良好的教学气氛；

现代教育理论

现代课程理论的主要流派现代课程理论的主要流派 [摘要]：在现代课程的发展过程中，形成了各种课程流派。本文在论述课程本质的基础上分析了经验主义课程论、人本主义课程论、社会中心课程论三个综合课程理论流派的观点，探讨了这些综合课程理论各自的特点。 [关键字]：课程流派、课程本质一、课程的本质课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。课程是与某种形式的专门教育活动相联系的，在教育活动中处于基础和核心地位。翻开教育史，“课程本质”的理论探讨发端于19世纪末。在那以前，人们世代相传的唯一观念或理论认为：教材就是课程，教科书就是课程。这可以称为课程本质的“教材说”。进步教育发展之初，一些人激昂地对传统教育的这种课程观进行了严厉批判，针锋相对地提出了“儿童中心课程”，从而引发了进步教育与传统教育之间就课程本质的一场激烈争论，争论双方各执一端。在这样的背景里，杜威在深思熟虑的基础上，写出了课程论史上的开山之作《儿童与课程》。他在分析批判了争论双方的偏颇之后指出：儿童和课程仅仅是表明一个过程的两端，教学是从儿童目前的经验进展到有组织体系的真理，即我们称之为学科所代表的经验，因而课程的实质就是经验。这可以称为课程本质的“经验说”。课程本质的“经验说”在经历了将近半个世纪的辉煌之后，伴随着进步教育运动的衰落而被欧美教育理论界所质疑。人们纷纷从不同的角度、站在不同的立场、在不同的层面上对课程本质进行了探讨，形成了百花齐放的繁荣景象。目前，国内学者对这个问题有种种不同的看法，最突出的观点有三个：课程的本质是知识；课程的本质是经验；课程的本质是一系列课堂教学事件。由于研究者的出发点和研究角度的不同，课程概念至今没有达成能够得到人们公认的结果。二、现代课程理论的主要流派（一）学科中心课程论学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图(Platon，公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选

课程理论流派

课程理论流派 Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT

由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。该课程流派的主要观点包括：（1）课程最终要由学生的需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、

现代教学理论的三大流派pdf

现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科

学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。二、布鲁纳的教学理论：布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论

主要课程理论流派

社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 (二)学科中心课程理论 1．主要流派 (1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性，它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制。活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论，它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。 (2)要素主义课程理论要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实

关于现代课程理论流派

现代课程理论流派（一）——赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。 2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。 4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心，形成放射状的有机结构。教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成整合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，就在课程水平结构层面、教材知识结构层面和教学活动层面建构和实现着以“历史”为中心的课程整合。现代课程理论流派（二）——儿童中心课程理论这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴正职、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程。它的代表人物，最著名的是杜威。其基本内容包括：1、教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外是没有目的的，“教育即发展”。这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。 2、课程的实质是经验杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从课程出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂4儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体，具有统一性。 3、创造出了新的“社会活动中心”课程模式杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”这样，通过儿童的社会活动，实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了，变成

教学理论当代主要教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论：源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 1985 ）。这种理论的基本主张是：（ 1 ）知识——道德本位的目的观。（ 2 ）知识授受的教学过程。（ 3 ）科目本位的教学内容。（ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：（ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论” （ 2 ）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。包括五个阶段： ①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划； ②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景； ③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划； ④实施方案：安排环境并告知学生具体要求； ⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。（ 3 ）程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：

教学理论当代主要教学理论流派

教学理论当代主要教学理论流派 WTD standardization office【WTD 5AB- WTDK 08- WTD 2C】

教学理论-当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论：源于和的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 1985 ）。这种理论的基本主张是：（ 1 ）知识——道德本位的目的观。（ 2 ）知识授受的教学过程。（ 3 ）科目本位的教学内容。（ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点：见 P182 ）? 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。? 其中以 B · F ·（ Burrhus Frederic Skinner, ）的影响最大，其理论的基本主张为：? （ 1 ）预期行为结果的。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”? （ 2 ）相倚组织的。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。? 包括五个阶段：? ①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；? ②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；? ③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；? ④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；? ⑤评价：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。? （ 3 ）教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐

课程理论流派

课程理论流派代表人物主要观点评价经验主义课程论杜威1、课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。 2、课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。优点:以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。学科中心主义课程论要素主义（巴格莱）永恒主义（赫钦斯） 1、要素主义（巴格莱）强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。 2、永恒主义（赫钦斯）课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。优点：有利于学生掌握系统的科学文化知识，继承优秀的人类文化遗产；缺点：容易使各门知识发生断裂现象，加重学生的学习负担，忽视学生的兴趣，理论和实践相脱离。社会改造主义课程论布拉梅尔德课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 1、主张学生尽可能的参与到社会中去 2、以广泛的社会问题为中心优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。存在主义课程论奈勒课程最终要由学生需要来决定。人文学科应以社会问题为中心。优点：注重学生的情感，责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系；缺点：缺乏系统知识的传授和评价标准，学习评价流于主观。现代主义课程论多尔分析和批判泰勒模式。 1、丰富性richness 体现了开放性。 2、循环性recursion 旨在发展能力 3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。 4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。优点：将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生关系；缺点：多元化发展趋势，且批判远多于建设，在实践中较难操作。小组成员：阳艳段佳佳张慧郭绍琦张云尹先菊

课程理论流派

课程理论流派 1．经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。儿童中心主义课程理论代表： John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。特征强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善；主张人本主义课程，推行课程的个别化；反对强制性权威，推崇良好的教学气氛；强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。2．学科中心主义课程论知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以学科基本结构的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。