大学教师专业发展

新建地方本科院校教师专业发展初探

一、教师专业发展的涵

作为一种职业，教师已经有几千年的历史。但在“教师专业发展”的概念明确提出即将教师行业视作一种“专业”之前，教师更强调作为一种“职业”，在专业化程度上远不如律师、医生等。教师专业化程度不高的根本原因在于教师行业缺乏严格的准入制度，教师的成长或发展缺乏科学的、独立的评价机制。在现实中教师弱专业化的重要表现就是“谁都可以当教师”，由于大量缺乏师教育或教师教育训练的人员进入教育行业，教师队伍水平参差不齐，整体质量不高，严重影响了教育的健康发展。随着教育尤其是高等教育逐步成为一个国家的经济、科技和社会发展战略体系的核心，教育价值的重要性空前凸显，教育的质量、教师的水平也越来越受到关注。在这种大背景下，教师专业化、教师专业成长被提了出来。1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确宣告教师职业是一种专业。教师被界定为一种“专业”，意味着教师成为一种专门化程度较高的行业。可见，在教育产生和发展的几千年里，教师专业化的提出和实施只是近五、六十年的事情。在我国，1971年中央教育审议会通过了《关于今后学校教育的综合扩充的调整的基本措施》，指出：“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调要确认教师职业的专业化。1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的建议》，强调指出教师职业作为专业，必须重视职前教育与职后培训的统一性和教师培养的终身化。这为教师专业发展的操作提供了指导性原则。20世纪八十年代，一篇题为《救命！教师不会教》的文章，引起了美国公众对教师质量的担忧，从而拉开了以“提高教师素质、促进教师专业发展”为核心的美国教育改革的序幕。在“教师专业发展”的理想体系里，教师队伍不再是一个大杂烩，成为一个具有严格准入制度的“专门化”行业，并且在相当程度上，这个理想的体系已经越来越向现实的实践转化。教师专业发展理念的产生及其贯彻执行随之成为教育研究与改革的热点课题。

那么，究竟什么教师专业发展？从广义的社会学视角来说，“专业”是依据社会职业划分的专门职业，即某专业相对于其他专业有着独特的技术、运行及评估机制，不同的专业之间强调

相异的理念与操作系统。所谓的“隔行如隔山”反应的就是这个原理。教师专业发展就是要使教师职业达到“专业”化，也就是说，从事学校教育的人只能是通过特定训练而具备教师特质的人士来担任。那么，此处“教师的特质”即教师专业发展的容是什么？

根据舒尔曼(Shulman)的教学理念，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。专业技能主要包括：教学的技能，即根据学生需要制订相应的教学计划、利用多种手段与学生进行交流的技能；课堂组织与管理技能，即组织管理课堂，保证正常教学，管理学生行为的能力；评价学生及进行反思、交流的技能。专业情意的健全，是对教师价值信念的要求，是教师对教育教学产生的积极的情感。美国教育联合会(NEA)总结美国教师发展20余年的实践基础之后于1991年指出，教师发展基本围绕着四个目的,即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。专业发展包括促进个人成长,获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识；教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新；组织发展集中于营造有效的组织氛围,促使教师采用新的教学实践；个人发展包括采取整体计划,提高教师人际交往能力,维护健康,进行职业规划。

我国学者研究认为，教师专业发展的基本容有三：(1)知识系统。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识，还要具备个人的实践知识，这是教师建构和完善知识体系的基本前提，是教师专业发展的基础。(2)教育实践和教育研究能力。前者包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；后者体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师专业发展的基本保证，也是衡量教师专业能力的核心容。(3)积极情感和高尚人格——教师专业活动和行为的动力系统。教师的任务并不仅仅局限于传授给学生知识和能力，更在于引导学生个性的完善与发展，为学生进入现实世界开辟道路。学生具有天

然的“向师性”，通过学生的“社会学习”过程，教师的积极情感、道德操守、价值观及人格等，会潜移默化地影响学生。

从教师专业发展的特征来看，教师专业发展是一种“自主性“或”主体性“发展，教师具有一定的具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。而在传统的“教师发展”模式下，显然教师生长的环境具有强烈的调令性、支配性，教师缺乏主体建构的主动性、积极性和可能性，于是也缺少主体建构带来的主体效能感。另有学者认为，教师专业发展首先是一个有意识的过程，教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，在此过程中，教师对专业的认识不断深化，教师的专业素质不断提高；其次，教师的专业发展是一个持续的过程，为适应社会、学生、教育发展的需要，各个层次的教育者在其整个专业生涯中都必须成为终身学习者，在教育教学实践中不断分析、反思，持续探索、创新；教师专业发展还是一个系统的过程，不仅要考虑长期的变化，还要考虑组织的各个层次。

分析国外相关研究发现，教师专业发展涵盖了多个层面、多个领域的容，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。同时，教师专业发展与传统的教师发展体系相比，具有主动性、创造性和可持续性。由此，本文将教师专业发展的含义界定为：在教育终极价值目标的引导下，教师主动通过行动研究、教学反思等形式不断追求专业成长，从而达到自身素质提高和可持续发展的过程。教师专业发展强调的是教师专业的成长过程，是教师作为一个教育教学的专业人员经历一个由不成熟到相对成熟及至成熟的发展历程。这个过程的导向就是最终使教师成为一名知识型、专家型、反思型和学习型的专家，具备行使教师职能、应对和解决教育问题的优秀素质。

二、高校教师专业发展涵

在教师专业发展体系中，高校教师、中小学教师，以及不同类型教育形式的教师专业发展构成了教师专业发展的不同要素。因此，高校教师专业发展首先具备教师专业发展的基本性质，遵行教师专业发展的基本原则。

然而，高等教育是建立在中等教育基础上的一种专业教育，是学术性与职业性有机结合的教育，位于整个教育系统的最高层次，这决定了高校与中小学在具体教育目标及职能方面的区别。从这个角度来说，中小学教师与高校教师的专业成长尽管具有一致的根本性规定，但由于基础教育与高等教育之间的区别所在，两者的专业发展的涵也是不尽相同的。高校教师在符合教师发展多种专业属性要求的基础上,更强调专业规、专业自主和专业评价。教育学者碧祥认为,大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时,经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动,引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业知识与精神,主要目的在于促进个人自我实现,提升学校学术文化,达成学校教育目标,从而提升整体教育质量。大学教师专业涵包括:教学、研究和社会服务的专业知识与精神。教学专业能力与知识包括:教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识(包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等)、评价知识、学习如何教学的知识。研究专业能力与知识包括:学术研究理念与精神,学术研究能力,学科专业知识,发表、欣赏及批判能力。社会服务专业能力与知识包括:服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神。可见，大学教师专业发展由于高等教育与基础教育价值目标与职能的不同而区别于中小学教师专业发展，更加广泛、包容，其对科学研究和社会服务的要求，体现了大学教师的独特社会价值。

从教师角色及教师专业属性分析,大学教师专业涵应包括上述容,但就现状而言,当前大学教师专业一般局限在专业学术领域的知识与研究能力,对于其它领域,诸如教学技能及社会服务等,重视不够。当前高校教师职务晋升制度也过多关注教师的研究素质,而缺乏对优秀学者与优秀教师之间差异的考虑。在这种制度激励下,大学教师专业发展过多集中于研究能力的提升与研究成果的增加,极少考虑教学知识和技能及社会服务能力的发展问题。殊不知,教师专业发展也是影响教学效能及专业素质的关键因素。因此,要使教师专业能得到均衡发展,有必要纠正教师过度重研究、轻教学和服务的弊端。

除了大学教师职业角色本身的要求，即大学教师应该具备知识型的教师、反思型的教学者、有效能的沟通者、有责任的教育者、自发的学习者、合作型的工作者等特征，当代学习型社会

也向大学教师提出了较高的标准，例如大学教师如何提高自身与学生的学习能力，如何适应当代学科知识的分化与融合，以及在此趋势下如何建构和管理课程，如何处理追求知识与服务社会的关系，等等。此外，在经济全球化和高等教育国际化进程中，大学教师如何增强国际理解和合作能力，培养国际精神，以及如何驾驭国际性课程等，也越来越成为大学教师专业发展必须予以考虑的方面。

显然，如果说中小学教育更强调公民教育的目标价值，即培育合格的公民，那么高等院校则在于将合格的公民培养成适于国家经济、社会发展需要的高级专门人才，并且高校在通过科学研究这种相对于中小学教育而言的独特形式来培养人才的同时，科学研究本身就是高校的基本职能，至于多种形式地服务社会更是大学在工业社会、知识经济社会中步入社会核心价值系统的重要依据。相应地，高校教师不仅仅在传授既有的知识，他们更创造新知识以养成更高素质人才，以及直接置身于国家的经济、社会、文化事务当中。故而高校教师专业发展的涵应基本涵盖教学、研究和社会服务的专业知识、技能与精神等主要维度，主要表现于教育教学能力、科研能力与社会服务能力的提升与发展上。

（1）教育教学能力

在高等教育职能体系中，培养人才是其最基本的职能。因此，教育教学能力的发展是大学教师专业发展的首要容。教育教学能力主要包括教育观、专业学科知识和教学技能。教育观是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，是教师根据学校的办学理念与人才培养目标，在人才培养中遵循高校学生成长的特殊规律及教育教学规律指导自己教学工作的教育思想。教学所需的专业学科知识既包括了教师所教学科知识，也包括教学技能知识，是精湛的专业知识、广博的文理基础知识和扎实的教育科学知识的有机统一。高校教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，只有具备浓厚的专门知识才能完成这项任务。雷诺兹认为，所教学学科知识主要包括容知识、实质知识、章法知识及有关学科的信念与发展。教学技能知识主要包括有效进行课堂教学的教学技能和教学能力。懋元先生在分析高等教育的涵义时指出，高等教育对象普遍为18—22岁左右的青年人。因此大学教师的教育教学就必须遵循这一年龄阶段的受教育者的身心发展规律，而非其他阶段的学生。此外，对于大学教师来说，加强科学研究与教学相结合，在科学研究过程中将专业知识前沿介绍给大学生，是区别于中小学教

师教育教学过程的重要标准。再如，如何培养学生的怀疑、批判精神，如何培养学生职业素质和创业、创新能力等，是新形势下大学教师必须面对的教学任务。

（2）科学研究能力

科学研究能力的发展是高校教师专业发展的一项重要容。雅斯贝尔斯曾经说过:“大学教师首先应该是研究者，他所面对的是成熟、独立和精神己有所追求的年轻人。大学教师要指导、激励学生刻苦钻研，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领学生接触真正的求知过程乃至于科学的精神。”只有自己从事研究的人才有东西教别人，作为教师，只有通过科学研究，才能娴熟地驾驭知识，精选教学容，运用灵活多样的教学方法和现代教学手段，向学生传授分析和解决问题的方法，传播科学的最新成果，展望学科前景，指出有待解决的问题。高校教师的科学研究能力包括了学术研究理念与精神、学科专业知识、学术研究能力、发表、欣赏及批判能力。高校教师的科学研究能力是、创新、团结协作的学术研究精神，雄厚的理论功底、高深的学术造诣，丰富的实践经验及科研管理能力和自由的发表、欣赏、批判能力的有机结合。教师教学能力的发展和科研能力的发展也是相辅相成，缺一不可。在知识经济时代，大学越来越成为国家战略体系的核心，成为推动科技进步和知识经济发展的原动力。这标志着科学研究职能成为当代大学提升竞争力和实现时代价值的关键，也由此，增强科研素养成为当代大学教师专业发展的主要容之一。

（3）社会服务能力

传统的大学深居“象牙塔”，远离社会生活；随着工业革命的发生和推广，工业时代的大学终于告别了社会的边缘，大学在为社会发展提供科技支持的过程中，衍生了为社会服务的第三职能。作为现代开放的大学，它与社会经济文化的发展、科技进步之间的关系已经密不可分。由此，大学教师的社会服务能力成为其专业发展的又一关键容。高校教师的社会服务能力即高校教师运用已掌握的专业学科知识和创造的科研成果，通过学术报告、科技咨询、培养人才、推广新成果等形式，直接为经济社会服务的能力。在为社会服务的过程中，教师深入地了解社会对人才培养的要求，了解对高校科研成果的需求；根据社会需要调整专业学科设置，提高科研教学水平。社会服务能力主要包括:服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神。

综上所述，高校教师专业发展就是高校教师在教育终极价值目标的导向下，为了个体价值与大学价值的实现和和谐，主动通过学习和研究，向专业发展、成熟迈进的过程。高校教师专业发展的目标在于使主体成为具有宽厚知识基础、研究能力突出，能够培养出合格高级人才、创新科学研究成果丰富，且能够以学问研究为社会进步提供直接性服务的，具有国际视野和国际理解力的新型专家。

三、新建地方本科院校教师专业发展涵

新建本科院校的教师专业发展具有高校教师专业发展的基本规定性，正如高校教师专业发展之于教师专业发展。因此，新建本科院校教师专业发展要造就一批能够传授和创新知识、能够以知识创新为载体向社会提供服务的专家型、国际化教师队伍。然而新建本科院校作为一批在高等教育大众化进程中兴起的新型院校，与老牌大学有着具体的区别，这决定了新建本科院校的教师专业发展与普遍意义上的高校教师专业发展有着不同的外延。

按照普遍流行的高等学校分类标准，新建本科院校属于教学型高校。与研究型大学相比，教学型高校在其职能体系中更强调通过教学过程来传授知识，即更将教育教学资源集中应用于人才培养。在科学研究方面，新建本科院校更多侧重于应用科学知识的发现及技术开发和转化，少一些基础性的重论发现的职能。其社会服务职能也仅仅建立在其培养人才类型和科学研究水平之上。基于此，新建本科院校教师的专业发展对于教育教学技能的要求会更高。如何有效地促进大学生知识与能力结构的完善和发展，是其教师专业发展的最主要容。

在办学目标上，新建本科院校旨在培养应用型、职业型人才。这一人才培养的规格决定着新建本科院校的专业设置、市场参与程度、教学模式状况，如专业课程更加贴近市场和生产，教学过程中实习实训的要求更高等。这种应用型人才培养目标还决定了教师队伍的发展取向，与研究型大学教师相比，新建本科院校教师“经院”化色彩要淡得多，而在贴近社会和市场、具备由专业向职业转化的经验以及至具有职业操作的能力等方面会更加明显。部分院校在师资建设中强调“双师”型教师队伍的培养，便是新建本科院校对教师特质要求的重要表现。故而，新建本科院校教师专业发展的又一重要容，即具备一定的社会参与热情，尤其是具有理解市场及相关行业的经验和热情，以及教师本身应具有的职业素养，既包含一定的职业能力，又包含基本的专业能力。这是新建本科院校实现培养应用型人才的必要条件。

地方化或区域性是新建本科院校的一个核心特征。所谓区域性就是利用学校特殊的地理条件和优势，瞄准地方经济和社会发展的需要，在人才培养、科学研究、科技开发、决策制定等许多方面给地方提供理论、技术和智力上的支持。目前,我国新建本科院校大都基于本地区的经济优势、产业结构及文化特点，在招生、人才培养和科技咨询、科技服务等方面都明确提出为地方经济建设和社会发展服务，具有鲜明的区域性特点。在此条件下，新建本科院校在课程、专业设置上就必须考虑本地区的经济状况如产业结构等，在科学研究中也必然要更加重视本地区社会发展的要求，而在社会服务上显然更需“投”地方所“需”。这样，新建本科院校教师在专业发展中就必须实现教师专业发展一般目标的基础上，兼顾“地方性”，即加强对地方的资源、文化、经济等各方面的研究，精通地方文化，将学术研究与地方实际需要结合，能够为地方的特殊需要提供各种服务。

值得提出的是，新建本科院校教师在专业发展过程中有一个不容忽略的现实，即新建院校教师专业发展的基础相当薄弱。新建本科院校多为专科院校甚至中等教育单位升格、合并而成，教师队伍不仅不具备大学教育的理念，甚至在专业知识上停留在专科甚至更低层次的教育教学水平。从学校的角度而言，新建本科院校又常常难以顺利、及时地完成角色与机制转换，办学理念、办学机制等距离实施本科教育的要求尚远，福利性“单位”的色彩浓厚，教师“学术共同体”意识淡薄。在科学研究上，科研意识和创新能力不强，因此社会服务方面既无数量，更无质量。在此条件下，新建本科院校教师专业发展必然存在一个“达标”过程，即首先要转变观念，培养大学理念和追求专业成长的主动性，在此基础上通过不断学习实现专业知识的丰富，满足大学教学的需要。只有经历这样一个达标过程，才会在专业发展过程中不断走向卓越。