网络课程评价标准文献综述

网络课程评价标准的文献综述

1?引言

现今社会，无论是高校的正规教育还是继续教育机构的成人教育，抑或是企业在职人员

的培训，网上教学已经成为重要的教学传递模式之一，网上教学成效也日益凸显。然而，纵使网上教学的实践发展迅速，关于网上教学的研究也日益增加，网上教学的质量保证仍是最受关注，最为担忧的主题。如何对网络课程进行比较全面评价从而保证其质量已成为一个亟待解决的问题。这就要求我们对网络课程的各个部分进行深入研究进而建立科学的网络课程评价体系，保证网络课程能够更加有效地服务于现代教育教学工作。网上学习有别于传统的

课堂学习模式，因而传统的课程评价标准不能直接用于其中。近几年，国内外的学者在网络课程的评价方面做出了很多的研究，笔者通过查阅相关网络课程评价的文章，对网络课程评

价的标准做出以下总结。

2?国外网络课程评价标准

目前，国外对网络课程评价标准已经十分重视，对网络课程的评价标准也做了比较深入

的研究。其中比较有价值的评价标准有三个。

1.《E-Learning Certificaten Standards 》（在线学习的认证标准）

《E-Learning Certification Standards》是是当前国内外比较集中推广和内容相对完

备的评价标准，是由以Lyn ette Gillis 博士为主创者的著名教学设计与适用专业委员会建

立的，由美国南伊利诺斯大学的测量专家使用Angoff方法协助开发的评分标准，2001年7月底通过测试并定稿［1］。我国目前的研究中，很多学者这一标准草案从三个方面对在线学习进行了评价，分别为：可用性、技术性和教学性。可用性共包括8个子项，主要针对用

户在网上学习时操作的方便性，如导航、界面、帮助、提示信息和素材内容在视觉和听觉方面的质量。技术性包括6个子项，这部分内容提出了网络课件安装和运行时的技术指标。教学性在这一标准中所占比重最大，它从教学设计的角度，对目标、内容、策略、媒体、评价、

等各个方面提出了18个子项。

2.《A Framework for Pedagogical Evaluati on of Virtual Lear ning En viro nments 》

（虚拟学习环境的教育评价框架）

这一报告是由英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain 和Oleg Liber 共同完成的。该报告从评价策略的角度介绍了两种不同的模型。一种是Laurillard 提出的会话模型（The Conversational Framework ），主要把教师和学生、学生之间及学生与环境通过媒体进行交互的活动情况作为评价对象，从所提供的各种学习工具的交互性上考察一个虚拟环境的优劣。报告从线性的会话进程分析了

WebCT（—种创作网络课程的写作工具）和Virtual-

Un iversity （模拟校园的风格而构建的基于客户端一服务器的综合学习环境）各自的特性，又从会话原则的角度分析了TopClass （一种根据学习材料的单元而构建的在线学习环境，

可以方便的导入、导出课程，并对学生的学习情况进行跟踪记录）和COSE（英国斯塔福德

大学基于练习的建构主义教学理论而开发的学习环境）在通讯性能、灵活性能、交互性能和反馈性能四个方面的对比。另一种是控制论模型，主要依据Stafford Beer's的管理控制论

中的可视化系统模型而改造成教育领域中应用的模型。从资源流通、协作、监控、个性化、自主组织、结构的可变动性六个方面对CoMentor （Huddersfield大学以促进讨论和协作学

习而开发的基于Web的网络软件）、Librarian （以层次化的树状模型提供了对学员、学习活动模块化的管理功能的一种网上工具）、Learning Landscapes （英国Wales - Bangor大学开发的Java应用程序，支持师生间的在线交互和商讨、创建、管理学习程序）进行了性能的分析。

3.《Quality On The Line 》（在线学习质量）

《Quality On The Line》（在线学习质量）由美国高等教育政策研究所和BlackBoard 公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准。这一标准包括：体系结构、课程开发、教学/学习、课程结构、学生支持系统、教师支持系统、评价与评估系统这7个方面，又将这

7个方面细化为24个必要的核心子指标项和21个非必要的可选子指标项，同时提供了采用这一标准对六所学院的网络课程进行评价的案例研究。

3.国内网络课程评价标准

目前国内还没有比较权威的网络课程评价标准，笔者通过查阅2006年到2011年网络课

程评价的相关文章，主要总结了以下几种评价标准。

我国于2012年首次出台了网络教育技术标准体系，简称CELTS其中对网络课程的评价标准进行了规范，该规范从课程内容、教学设计、界面设计和技术四个维度评价网络课程的质量特性。可以看出，这项标准着重从网络课程本身出发进行评价，忽略了网络课程用来服务教学的本质。

张伟远（2009）在《PDPP网络课程评价模式的建构及其应用案例》中，参照教育研究

中CIPP （背景（Con text ）、输入（Input ）、过程（Process）以及成果（Produc））常用评价模式提出了网上课程的四阶段评价模式：计划评价（Planning ）、开发评价（Development）、

过程评价（Process）以及成效评价（Product），简称PDPP模式。分别对网络课程开发及应用的各个阶段进行评价，通过这一系统评价，能够保证网络课程的质量，教学成效以及学习成效，从而保证了课程的持续开展。

马晓玲、抗文生（2007）在《多元智能理论与网络可成功评价》中提出运用多元智能理论构建网络课程评价标准。从多元智能、课程本身要求和技术性三个维度出发，再将每一个维度细分为可操作的一级指标和二级指标，本着客观性、科学性、多元性、个性化、开放型、

共享性的原则，以培养人的全面发展为目标设计出相应的网络课程标准体系，充分体现了多

元智能理论、人本主义学习理论以及建构主义的学习理论在网络课程中的充分体现。

王朋娇、刘洪莉（2006）在《网络课程发展性评价“三螺旋”结构体系的构建》中以及邱晓辉、彭文辉（2007）在《网络课程发展性评价》中都提出了网络课程的发展性评价一词，提出网络课程的评价由设计为中心的评价、以过程为中心的评价、以结构为中心的评价三个

阶段组成。以设计为中心的评价主要评价课程的内容及资源合理性；以过程为中心的评价是

在网路课程教学实施过程中，对于一定教学策略组织下的网络课程教学活动过程进行评价并通过评价逐步提高

教学质量；以结果为中心的评价主要评价网络课程运用的整体效果，学生对课程的满意度以

及教师的满意程度，也包括在进行网络课程学习后学生的学习效果。发展性网络课程评价，综合、客观、多维地对网络课程进行了评价。任何事物都是不断发展的，并在发展中完善进步，网络课程的评价亦是如此。网络课程的发展性评价更是体现了我国课程改革的内在价值追求。

王丽珍、马存根（2008）在《教师教育网络课程评价指标体系的设计》中指出，网络课

程的评价包括网络课程主体框架的评价、网路课程专题项目研究的评价、学习工具使用的评

价、学习活动方式及资源建设、评价系统的评价以及技术角度的评价六个方面。此评价体系较为完善的概括了网络课程评价的标准，也是现在比较广泛使用的网络课程评价指标。

上述几种网络课程评价标准大都是从宏观的层面对网络课程的质量进行评价。詹泽慧、徐福荫(2009)在《网络课程质量评价模型：感知维度的研究》中提出了感知维度下网络课程质量评价模型，感知维度下质量评价模型的建立有助于从微观角度把握网络课程质量改进的关键要素，构建了网络课程感知质量评价模型(OCPQEM并通过对模型指标权重的计算和分析，提出提高网络课程感知质量的资源策略、过程策略以及人员策略。学生对网络课程的质量感知主要来自于自身学习过程中的体验，而不仅仅是过去常常被强调的课程学习资源。

4.总结

目前，国内网络课程相关的评价标准很多，在以上几种网络课程评价标准中，笔者比较赞成王丽珍、马存根(2008)在《教师教育网络课程评价指标体系的设计》中提出的网络课程评价标准。近几年，学习活动、学习支持以及资源的建设成为网络课程的中心组成部分，因此在对网络课程的评价中，也应该而且必须包括这些方面的评价。在王丽珍、马存根提出的网络课程评价标准中，比较完善的概括了网络课程的主要内容，因此应该成为现今广泛采用的网路课程标准。

5.参考文献

余胜泉?国外网络教育的评价标准[J].远程教育杂志，2003,(1):23-25.

刘艳.小议网络课程的评价[J].河南水利,2006,(9):87-88.

张伟远.PDPP网络课程评价模式的构建及其应用案例[J].中国远程教育,2009,(11):17-20.

马晓玲，抗文生，李明.多元智能理论与网络课程评价[J].中国教育信息化,2007,(12):12-13.

王朋娇，刘洪莉，张晓光.网络课程发展性评价”三螺旋”结构体系的构建[J].中国电化教

育,2006(10) :72-74.

邱晓辉，彭文辉.网络课程发展性评价[J].现代远程教育研究，2007,(4):26-29.

王丽珍，马存根.教师教育网络课程评价指标体系的设计[J].中国电化教育,2008, (11):68-70.

詹泽慧,徐福荫?网络课程质量评价模型：感知维度的研究[J].现代教育技术,2009(3):86-88.