论杜威的知识德育与直接道德教学思想
第２卷一第５期教师教育学报２０１５年１０月V o l．２一N o．５J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n O c t．,２０１５
D O I:１０．１３７１８/j．c n k i．j s j y．２０１５．０５．００１
论杜威的知识德育与
直接道德教学思想
张正江
(西南大学教育学部,重庆４００７１５)
摘一要:生活教育论和生活德育论的鼻祖杜威,理所当然地要对知识德育和直接道德教学进行批判.
但他并未走向极端,而是探讨了知识德育实效差的原因:知识德育基于错误的伦理学理论.他认为,如果把伦
理学当作是对现实人际关系和社会关系等的研究,那么这种伦理学是可以在中学进行直接教学的.道德知识
有两种:本体性道德知识和条件性道德知识.他比较详细地阐述了两种道德知识的直接教学方法.
关键词:杜威;道德知识;知识德育;直接道德教学;生活德育
中图分类号:G４１０一一文献标识码:A一一文章编号:２０９５Ｇ８１２９(２０１５)０５Ｇ０００１Ｇ０６当今我国盛行的生活德育理论,主要是在批判知识德育的过程中产生的.论者多把知识德育与生活德育对立起来,认为要实施生活德育,就必须批判和否定知识德育. 新世纪的品德课改革,也深切意识到道德知识讲授对学生德性养成的不足,尝试由原来的学习 知识 ,转向学习 生活 . [１]生活教育论和生活德育论的鼻祖杜威先生,虽然也批判过知识德育和直接道德教学,却并没有全盘否定乃至抛弃它们,而是辩证地对待它们,承认其作用,并给以其一定的地位.这对当今中国的生活德育理论与实践具有重要的启示意义.
一、杜威对知识德育和直接道德教学的批判
(一)知识德育的批判
对知识德育的批判是生活德育论者的普遍做法,杜威也一样.他在谈到学校的道德目的时,借用某位英国哲学家的思想,把道德知识(道德观念)区分为两种,即 道德知识 和 关于道德的知识 .所谓 关于道德的观念 ,即 在道德上可以是漠不关心的,或不道德的或道德的.在关于道德的观念,关于诚实二纯洁或仁慈的知识中,没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质 [２]１３６.
其实,所谓 关于道德的知识 ,也就是有关道德的一些肤浅的二表面的知识,如人们有关诚实的含义二定义二界定,有关道德的起源二本质二作用与意义的看法二观点等.由于这些认识二知识二看法只
收稿日期:２０１４Ｇ０７Ｇ０７
作者简介:张正江,教育学博士,西南大学教育学部副教授,硕士生导师.
基金项目:全国教育科学 十二五 规划２０１２年教育部重点课题 知识德育与生活德育的统一性研究
(D E A１２０２０８),项目负责人:张正江.
是对道德的表面的认识,因而不够深刻,是 知其然而不知其所以然 的知识,或者是不够正确的认识,带有很大的猜想二假设的成分.所以,这些观念才难以影响品格或行为.那么,这样的教育没有什么效果也就毫不奇怪了.
杜威提醒我们要特别注意区分这两类道德知识,他认为这 是讨论道德教育的根本问题 [２]１３６.在对知识德育的批判中,区分这两种道德知识确实是非常重要的.因为在当今我国的知识德育实践中,我们教给学生的大部分所谓 道德知识 其实多是 关于道德的知识 ,而非真正的道德知识.所以,生活德育论所批判的知识德育,如果是指 关于道德的知识 的教育,那么是正确的;如果是指真正的道德知识教育,那么其批判就是错误的.生活德育不能拒绝真正的道德知识,应当与真正的道德知识的教育结合起来.否则,生活德育就可能走向极端二片面.
在杜威看来,道德教育基本上就是道德知识(观念)的教育.他说: 教育者的职责就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的,即它们是指导行动的活动的观念,是动力.这种要求和这种机会使道德目的在一切教学中普遍存在并居于主导地位. [２]１３６
(二)直接道德教学的批判
知识德育在实施途径上就是直接道德教学,即课堂道德教学二上道德课.由于知识德育往往并非真正的道德知识的教育,而是 关于道德的知识 二 关于道德的观念 的教育,因而由此所形成的 课 ,就是 关于道德的课 .这种 关于道德的课 的教学效果怎样呢?杜威指出, 关于道德的课 只有当学生对教育者充满崇敬并受到教育者的激励时才有效.但是,学生对教育者的这种崇敬二尊敬,往往是一种 奴性的关注 ,可能丧失自我,而 增加对别人的依赖 [３]２７３.总之,杜威指出: 当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时,直接道德教学的影响,充其量说,比较地在数量上是少的,在影响上是微弱的. [２]１３７
二、杜威对待知识德育和直接道德教学的科学态度
知识德育二直接道德教学存在种种问题,是否就应当简单地抛弃,然后另寻其他德育理论与途径来替代呢?这不是科学的态度.因为这很可能是从一个极端走向另一个极端.科学的态度首先是:正视问题,分析原因,从中寻找对策与出路,而非简单地推倒重来,另起炉灶.根据这样的思想,杜威曾经专门分析和探讨了知识德育和直接道德教学的问题.
对于直接道德教学,杜威首先提到了两种对立的观点:一是支持学校里的直接伦理学知识教学,二是专家一致反对的直接教授伦理学知识.杜威列举了专家反对的种种理由,诸如:(１)它犯了将伦理学教学等同于操纵和强行灌输道德戒律的错误;(２)固定的道德教学只是直接产生于学校内的事件的教学,十有八九是形式上的和例行公事式的;(３)存在着创造出令人厌恶的道学先生,很可能是伪君子的危险;等等[４]２７６－２７７.
杜威认为,这些批判其实还不够彻底.在他看来,直接道德教学的种种做法 都是伦理学的科学方法及其科学目标的讽刺画 , 反复灌输道德规则和为数众多的惯例一样不可能形成人的品德 [４]２７７.
既然知识德育和直接道德教学存在各种问题,那么是否就应当批判二抛弃而另起炉灶呢?如果不加分析二不探讨原因就抛弃,这是一种简单化的做法.如前所述,直接道德教学之所以存在问题,主要原因在于所教的并非真正的道德知识,而是 关于道德的知识 .所以,如果不从 关于道德的
知识 的教育上纠正到 道德知识 的教育上来,而是简单地批判二抛弃,这在方法论上是有问题的,因为这就是 在倒洗澡水时连孩子也一同倒掉 .这种简单化的做法会带来危险,它使人误以为道德知识的教育是错误的: 危险在于,我们可能认为它的意思是,正被讨论的伦理学理论本身也许并无不妥,但是在学校里却不得其所. [４]２７７杜威的意思是:如果反对直接道德教学的原因不是因为伦理学理论知识本身有问题,不是所教的道德知识方面出了问题(所教的是 关于道德的知识 ),而是教学方法有问题,那么这样的归因是危险的.在杜威看来,问题正在于伦理学理论知识本身有问题.杜威对康德的义务论伦理学二直觉主义伦理学二功利主义伦理学等都有所批判.所以,他的 关于道德的课 二 关于道德的观念 等,都是基于那些有缺陷的伦理学理论而提出的.
三、正确的伦理学理论知识可以直接用于教学
既然直接的伦理学教学的问题首先是由于它基于一种错误的伦理学理论,那么,如果基于正确的伦理学理论,是否可以直接用于教学呢?杜威认为: 我希望听从于某种特定的伦理学理论的概念,在我看来,以之为基础的理论似乎完全适于课堂教学;事实上,不但是可教的,而且为任何完全适应环境的课程所不可或缺. [４]２７７
杜威所持的伦理学理论是怎样的理论呢?与那些元伦理学理论相反,杜威认为,真正的伦理学就是研究人际关系的理论,研究复杂的交往关系,等等.道德知识教学就要引导学生研究复杂的人际关系二交往关系.在这样的研究和学习中,学生 并没有以内省的方式研究他自己的情绪和道德态度;他在研究客观事实,犹如客观存在的发电机的操作或流体静力学.它们也是主观的,但是其主观意义是指,既然学生本人与复杂的行为有密切的关系,伦理关系是他感兴趣和关注的方面,而这是流体的运动或发电机的操作所不可能具有的方面 [４]２７８.
杜威认为,这种伦理学 应该从最低年级起就教授这一学科 [４]２７８.他以中学为例,比较详细地阐述了如何进行直接教学的问题.
杜威认为,正确的伦理学知识教学,不是让学生辩论抽象二空洞的道德规则,而是提出具体的实际问题,例如要不要给乞讨者施舍.在提出问题时,教师不应该把它作为 道德 问题予以强调,只是指出,这是一个实际问题.问题提出来之后,教师 首先应该表明,问题不在于做什么,而在于如何决定做什么 .因为讨论的目标在于 使他们养成在心里解释人们相互交往的某一真实情景,和为此征求关于如何行事的教导的习惯.因而,教师的一切问题和建议必须指向帮助学生培养关于此种情景的想像力 [４]２７９.讨论中,教师要特别注意不让学生泛泛而谈,应将他们的观点引入正被考虑的问题. 一言以蔽之,核心问题在于,在内心不断地密切注意某种真实的交往情景,想象某个穷困潦倒的人向特定的别人乞求. [４]２７８－２７９
对于这样的问题,在我们看来,可能觉得太简单了,有什么好讨论的呢?可能我们根本不去想那么多,随便给一点钱吧;如果怀疑是假乞讨者,就少给或不给吧!在我们看来,没有什么可深入讨论的.但是杜威曾与一个班的大学生进行过讨论.某个大学生声称,他将依次对之进行排列以决定如何行事:查明需要是真实的还是假定的;检查其性质,是直接的有关事物的需要,还是遥远的;是物质需要还是精神需要;分析需要的原因,是缺乏能源二无能力二不测事件二疾病,还是酗酒之类的恶习二失业;查出个体的历史记录,他的身份,他的家庭二邻居二密友,工作能力,一技之长;发现他的性格和气质以便调整方法;检查个体自己的需要和能力,他本人在时间和金钱上的花费;等等.以上还仅仅是学生在第一天就给出的答案[４]２７９.一个看似简单的问题,在讨论中,却引发学生产生了
这么丰富的思想!由此可见,对于真正的道德知识进行直接教学是很有价值的.
杜威指出: 如果道德理论的教学有什么实际价值的话,它有诸如此类的价值,即有助于受教育者养成亲自认识他置身于其中的实际情景的性质的习惯 , 培养对起作用的人际关系的富于同情心的想象力;这种努力目标可以代替道德规则的训练. [４]２７９在这样的讨论中,学生通过想象某种情景, 逐渐深切体会到一切人际交往的典型特点.这些典型特点是伦理学理论的内容:换而言之,没有什么伦理学分析不止乎发现社会中人类活动的一般特点 [４]２７９.在讨论中,教师还要注意区分学
生的情绪和理性,既要引发学生的同情心和乐善好施的品性,但是行为又要符合理性.
那么,这样的讨论对学生的道德发展究竟有什么作用呢?杜威指出: 任何逐日理解这些事实已有数周二数年的学生,认识到认真研究情势和权衡对策对处理许多救济问题来说是必不可少的 学生能更好地在心理准备上理解动机在道德讨论中的真正涵义.学生可能会理解冲动和品行中的理性的相关位置和意义是怎样的,理解那些如此侧重于行为的理性的学说的意义 在学习这种学科达数周之后,学生有可能理解的一切行为的另一典型方面是,所有个体的相互联系的典型性. [４]２８０
所以在杜威看来,这样的教学 倘若由一位能胜任本行的教师来处理的话,其重要性几乎能与中学里所教的任何学科相提并论 [４]２８０－２８１.
杜威认为: 道德行为的这两个因素,即冲动的位置与智力的位置,以及任何人类行为中需被考虑和集中注意的种种关系,我认为,也许可被教授给所有年轻人直至中学生. [４]２８０而且,这样的道德教学还可以深入到道德律二义务的性质二理想等范畴.
四、直接道德教学的意义及与其他学科的关系
在中小学和大学的课程越来越多二学生的课业负担越来越重的情况下,还有必要开设专门的道德课程吗?这样的课程与其他课程之间是什么关系?杜威指出: 假如其他学科与这门学科的关系并不密切,对它们来说反而更坏 它们是需要退让的学科,而不是它. [４]２８１可见,在杜威看来,直接的道德知识教学是道德教学的根本,其他学科如果不与直接的道德知识教学相结合,那么是没有多大意义的.
杜威一再强调这样的道德教学不是伦理学理论的教学,他说: 我所竭力主张的并不是伦理学研究;它是伦理关系的研究,也就是说,关于我们大家都成为其中一员的复杂世界的研究.只要存在着使普通学生熟悉几何学二物理学二拉丁语或希腊语的纷繁难懂之处的一种理由,就有２０种理由让他熟悉他的甘苦所依赖的关系的性质,令他兴致勃勃地二习惯于怀着富于同情心的想象力考察那些关系. [４]２８２
杜威反复强调道德教学的意义,指出: 这门科目是如此重要,在处理该科目时发挥作用的脑力如此举足轻重并处于如此高的水平,以至于伦理学教材必须为其他学科提供衡量标准.反之则不然. [４]２８２也就是说,通过其他学科来渗透德育的全面德育模式,究竟如何进行,要以伦理学课程的教学为参照标准. 除非通过从此处所概述的立场出发来研究道德材料,并借助于此处所暗示的理想,否则对学生来说,要充分理解文学或历史的意义便是不可能的事. [４]２８２
杜威的上述观点是否言过其实?是否过于夸大了直接道德教学的作用?他说: 我本人并不担心我夸大了伦理学学科的重要性,而且很高兴我几乎言过其实. [４]２８３
作为一位伟大的教育家,杜威的眼界不会仅仅局限于伦理学科道德知识而忽略其他学科知识
对学生道德发展的重要意义.实际上,如果其他学科知识在教学中运用得当,同样具有道德意义.因此,他把那样的学科知识也纳入道德知识的范畴,这就是条件性道德知识及其教育.二者的关系在笔者看来大体上是血与肉的关系.
五、条件性道德知识及其教育
杜威把道德知识分为两类:一类是科学的伦理学知识,另一类是处理得当的各种自然科学和人文社会科学知识.为论述方便,我们可以称前者为本体性道德知识,称后者为条件性道德知识.杜威对条件性道德知识的道德价值及其教育问题更是进行了深入详细的研究,从而提出了全面的德育模式.这种全面的德育模式是知识德育与生活德育内在的完美结合.
首先,杜威根据个体知识的来源把一切知识区分为两大类:死的知识和活的知识.活的知识即个体亲自从生活二实践二经验中获得的知识.死的知识如有关埃及考古学的知识二有关亚洲山脉的知识二以及 关于道德的知识 等间接二抽象二遥远的知识.死的知识是 一种没有生命力的遥远的知识 , 这种知识并不保证行为,它不深刻地影响性格 [３]３７３.死的知识几乎没有什么道德性,因为这
种从书本中学到的知识二而且仅仅是为了应付考试之用,怎么能够对生活产生影响呢[３]３７４?如果我们仅仅是因为欣赏二崇拜某人而相信他所讲的,把他所讲的话当作知识,这样的知识也只是为了炫耀二为了博得别人相信我们与他的意见一致, 但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念 [３]３７４.
反之,活的知识,即 通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大影响 [３]３７４.活的知识是来源于个体的生活实践经验的知识,个体有切身的体会与感受,因此能够对个体的道德性行为产生重大影响.在知识德育中,其实学生大量接触的知识是条件性道德知识,本体性道德知识是少量的.因此,在知识德育中,如何引导学生去学习二掌握和运用条件性道德知识,是另一个重要的方面.杜威指出: 学校中道德教育最重要的问题就是关于知识和行为的关系 [３]３７８, 事实上,学校中的道德教育问题就是获得知识的问题 这种知识与冲动和习惯的系统有联系 [３]３７４.
鉴于活的知识本身就具有道德性,因此杜威就把这种知识直接叫做道德知识.他指出: 在一个有目的二而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识,乃是道德知识,不管有意把它视为道德知识,还是无意把它视为道德知识.因为这种知识能养成社会兴趣,并且授予必需的智慧,使这种兴趣在实践中生效. [３]３７４－３７５因为知识能使人做出理性的二正确的判断,去除了盲目性.当然, 知识亦必时时训练,始能判断 .所以 知识为行为之重要标准,不能养成知识,即是不能养成道德 [５].
那么,条件性道德知识怎么会具有道德性呢?杜威指出: 因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素,所以它们就是启迪社会价值的工具.如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目,掌握这些知识就只有专门的价值.在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识,它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识. [３]３７５
基于这样的思想,在教学育人( 教书育人 应改为 教学育人 了,因为 教书 是一个落后的概念)二管理育人二服务育人二制度育人二集体育人二校园文化与环境育人二学校日常生活育人等等所有德育途径中,最基本的还是教学育人,即直接道德教学(包括直接的本体性道德知识教学和直接的条件性道德知识教学).杜威认为: 从正式的课程所增长的学识足以影响性格. [３]３７８教学,主要是课程教学,围绕教材而展开.于是, 知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校
工作的教材上,应用于传统上我们称之为学生学习的 学科 上去,就成了一个头等重要的问题 [２]１４７.
虽然杜威对这个 头等重要的问题 进行过深入的研究,可惜的是,似乎并没有引起人们的足够重视.杜威以地理二历史二数学等学科课程为例,深入探讨和阐述了条件性道德知识的教学问题.限于篇幅,这里不详述.
总之,在当今生活德育成为我国中小学道德教育的主旋律的背景下,如何实现生活德育与知识德育的有机结合,而不是简单地否定和抛弃知识德育,杜威的思想对我们具有重要的启示意义,值得我们好好地总结和借鉴.
参考文献:
[１]一孙彩平 知识 道德 生活 道德教育的知识论基础[J] 教育研究与实验,２０１２(３):１７－２１
[２]一(美)杜威 学校与社会:明日之学校[M] 赵祥麟,任钟印,吴志宏,译 北京:人民教育出版社,２００５
[３]一(美)杜威 民主主义与教育[M] 王承绪,译 北京:人民教育出版社,２００１
[４]一(美)杜威 道德教育原理[M] 王承绪,译 杭州:浙江教育出版社,２００３
[５]一袁刚,孙家祥,任兵强 民治主义与现代社会:杜威在华讲演集[M] 北京:北京大学出版社,２００４:３８７
O n t h e I n t e l l e c t u a lM o r a l E d u c a t i o na n dD i r e c tM o r a l T e a c h i n g o fD e w e y
Z H A N GZ h e n gＧj i a n g
(F a c u l t y o f E d u c a t i o n,S o u t h w e s tU n i v e r s i t y,C h o n g q i n g４００７１５,C h i n a)
A b s t r a c t:D e w e y,t h eo r i g i n a t o ro f l i f ee d u c a t i o nt h e o r y a n dl i f e m o r a l e d u c a t i o nt h e o r y,j u s t i f i a b l y c r i t i c i z e d i n t e l l e c t u a lm o r a l e d u c a t i o na n dd i r e c tm o r a l t e a c h i n g．H o w e v e r,h ed i d n t g o t oe x t r e m e s, b u t p r o b e d i n t o t h e c a u s e o fw h y i n t e l l e c t u a lm o r a l e d u c a t i o n l a c k s e f f e c t i v e n e s s,w h i c h i s t h ew r o n g e t h i c a l t h e o r e t i c a l f o u n d a t i o n．D e w e y h e l d t h a t,i f e t h i c s i s t h e r e s e a r c ho n r e a l i s t i c i n t e r p e r s o n a l r e l aＧt i o n s h i p s a n d s o c i a l r e l a t i o n s h i p s,t h i s k i n do f e t h i c s c a nb e t a u g h t d i r e c t l y i nh i g hs c h o o l．T h e r e a r e t w ok i n d so fm o r a lk n o w l e d g e:o n e i so n t o l o g i c a lm o r a lk n o w l e d g e,t h eo t h e r i sc o n d i t i o n a lm o r a l k n o w l e d g e．D e w e y e x p o u n d e d t h e t e a c h i n g m e t h o d s a b o u t t h e t w ok i n d s o fm o r a l k n o w l e d g e．
K e y w o r d s:D e w e y;m o r a l k n o w l e d g e;i n t e l l e c t u a lm o r a l e d u c a t i o n;d i r e c tm o r a l t e a c h i n g;l i f e m o r a l e d u c a t i o n
责任编辑一唐益明
杜威道德教育思想浅析
杜威道德教育思想浅析 董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业 约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。 他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。 杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。 首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。 在他论道德教育的著作《道德教育原理》的序言中他说道“每当国家陷入政治危机和道德危机时，人们就会将社会的道德缺陷与盛行的道德标准和公民在学校内外所接受的抑或没有受到的教育联系起来。无乱学校存在于何处，它们一直被指望去加强、补充有时甚至代替儿童在家庭或教堂里所获得的道德教育。”
杜威的思维五步法
面对19世纪末、20世纪初科学猛进、知识倍增的局势，杜威反对专以积累知识为教育目的，认为“科学”日益增加，若不讲方法，而专以积累知识为教育目的，则不免挂一漏万，徒劳无功。他提出教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯。“思维五步法”就是体现他的这一教学思想的重要方法。 国外有学者说：“从智者派学者以来，没有一个人象杜威那样，把哲学和教育学如此紧密地联系在一起。” 杜威既强调认识的过程，又不忽视认识的结果。他举例说，形式逻辑和实在思维的关系，好比一张地图和地图所由制成的测量和探险，前者是结果，后者是过程。没有测量和探险，地图当然不会产生；而地图既经制成后，尽可以不提那测量，探险的过程而自由地使用。杜威把形式逻辑和实在思维统一起来，其结果便是他提出的“反省思维”。“真正的反省思维都必定归结到一个结果，把这个结果明确地表述出来便成为结论；真正的反省思维，也必定要检查结论所根据的材料，把它表述出来，便成为前提。”因此，反省思维是“一种对于一切问题反复而严正地持续地思考的过程”，是“从现有事实，联想到其他事实，而以二者的实在关系作为信念根据的一种过程”。反省思维就是“思维五步法”的哲学依据。 从问题的提出到问题的解决，思维在其中演进着。这一演进的过程，杜威认为一般有五个步骤：（1）联想（或译为“暗示”、“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。（2）问题，将所曾觉察到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。（3）假设（或译为“臆说”），使用一个又一个的建议，作为解决此问题的观念或假设，并通过观察与其他工作，搜集解决此问题的事实材料。（4）推理，对作为观念或假设的心理操作（推理乃推论之一部分，而非全部）。（5）以外表或想象的活动试验此假设。他举例说，如有人在行路时，忽遇见一条水沟，而想着跨越它（联想、建议、计划）；接着为安全计，此人便观察水沟的情形（观察），继而发现此沟颇宽，对岸湿滑（事实、资料）；然后设想此沟是否尚有较狭之处（观念），于是上下查看（观察），以便探求究竟（以观察试验观念）；如未发现较狭之处，便另拟一新计划，如发现一条圆木（复为事实），就没想此圆木是否可用作桥梁（复为观念），于是将圆木置于水沟上而越过之（由外表的行动试验及证明）。这
论杜威道德教育的失败
论杜威道德教育的失败 教科院1001班吴征炳2010105010155 【摘要】杜威对于道德教育的价值是极为推崇的，他曾经说过：“道德是教育最后最高的目的，道德过程和教育过程是同一的“。虽然杜威的一些思想观点是值得采纳的，但是仍存在一系列问题。可以说道德教育在杜威思想体系中占有重要位置，但是不难看出杜威对于道德教育还是有很多问题存在的，本文就从对道德教育的理解、道德教育的目的、道德教育的实施三个方面来分析杜威道德教育理论的失败之处。 关键词道德教育资本主义德育目的 正文 一、杜威对道德教育的认知的失误 杜威注重德育，他认为道德是民主社会的最基本因素，而且是资本主义民主社会，否定了马克思只把经济看 成是决定性因素，他认为人类社会是复杂多面，经常变化 没规律可循，在某一时期A起主导作用，在另一时期B起 主导作用，依据他的解释，当前民主社会的决定性因素就 是道德。他说专制政治离不开压制，民主和道德不可分割，以美国为例，他认为美国的民主社会不是物质的，而是道 德的。杜威曾主张：没有任何别的东西能够代替道德给民 主社会更多支持，道德是民主社会中最基本和最宝贵的因 素。
杜威认为道德是社会进步的枢纽，他极力否认马克思主义以阶级斗争为社会进步的动力的观点，认为革命完全是暴力的不合理的做法，而道德才是社会进步的动力，才是合理的做法，通过道德的约束可以避免发生暴力事件，从而达到用暴力手段所达到的相同的效果。杜威主张必须采用同道德相符合的方法，才能解决一切社会问题，但是假想一下，第二次世界大战，如果不采用暴力的手段，世界大战能够结束吗？或许能结束，可结果就是世界沦为法西斯统治，民主道德更不复存在。他认为当前社会问题的产生就是因为人们只顾生产力的发展而忽视了道德的培养，殊不知只有产生问题，解决问题才能谋求社会的进步，在矛盾斗争中取得进步。杜威为了解决他所谓的那些社会问题，极力呼吁把道德进行改造，从而解决一系列社会问题，而且道德教育是教育中最为重要的。 不难看出，杜威提出道德重要的观点是建立在唯心主义上的，把整个社会的构成和发展归功于道德是不正确的，忽视了社会的客观存在以及社会发展的规律。马克思主义曾明确指出：社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑。所以有怎么样的社会是同经济发展水平相一致的，并不是道德观念的作用，恰恰相反的是经济发展水平决定了道德观念的产生和改变。可能有点夸大了共产主义，只有当社会达到共产主义社会，才能凭借人们的道德来决定社
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义 一、杜威教育思想主要内容 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。 （一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造” 杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。 （二）学校即社会 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （三）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。 二、杜威教育思想的现代价值探讨 （一）?从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式 尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。 以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……” （二）?打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式
杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示
杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示 杜威主义德育思想对我国道德教育的启示 杜威主义德育思想对我国道德教育的启示 2012-12-02 德育管理论文 杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示 杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示苏楠（东莞职业技术学院思想政治理论课教学部，广东东莞 523808）摘要：以杜威为代表的实用主义教育思想自新文化运动传入中国以后，就对当时及以后我国的教育改革和发展产生了广泛而深刻的影响。虽然其理论自身存在着一定的不足，但是其“从做中学”、“教育即生活”等精辟思想依然有着积极的借鉴作用，对今天我们的大学生道德教育有重要的启示。关键词：实用主义；德育思想；重要启示实用主义教育思想是西方教育思想发展史上的重要流派之一，是美国著名实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰·杜威（John Dewey）创立和倡导，并通过长期卓越的教育实践和理论探索构筑了一个丰富、完整的教育理论体系。杜威的代表作《民主主义与教育》全面阐述了其实用主义教育理论，与柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列被视为人类教育思想史上难得的佳作。实用主义教育思想产生以来，褒贬不一，但无法否认的是，它在美国甚至世界教育的改革和发展进程中起到了积极的作用，给人以深刻的启迪和借鉴。“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”、“从做中学”、“以儿童为中心”等短语集中表达了他的教育思想精髓。“作为整个实用主义教育理论一个组成部分的德育教育理论，处处渗透着实用主义强调经验、重视行动、追求实用、尊重儿童个性等基本特征。” 杜威于1919年“五四”运动时曾到中国讲学，传播实用主义教育思想，在中国引起很大的反响。胡适认为，自从中国与西洋文化接触
孟子与杜威德育方法的比较及启示
孟子与杜威德育方法的比较及启示（2015至2016学年度第2学期） 课程名称：中外德育思想史比较专题研究课程编号：213315 学生姓名：王雪婷 学号：151311102 年级：硕马院1501 任课教师: 陈岩 提交日期：2016年6 月21日 成绩：__________________ 教师签字：__________________ 开课---结课：第3 周---第10 周 评阅日期：年月日 东北农业大学研究生院制
孟子与杜威德育方法的比较及启示 王雪婷 （东北农业大学马克思主义学院，黑龙江10030） 摘要：孟子和杜威的德育思想中都蕴含着丰富的德育方法论体系，可以说，德育的具体方法是二者德育思想的核心和重心，本文以孟子和杜威的德育方法作为研究对象，从不同方面重点探析了二者德育方法的相同点和区别，并简单分析了其对我国当代德育工作方法的启示。 关键词：孟子；杜威；德育方法；启示 孟子是我国战国时期伟大的思想家和教育家，被后人尊奉为仅次于孔子的“亚圣”，德育思想是孟子思想中非常重要的组成部分，在其一生的德育实践过程中，形成了一系列丰富的德育方法论体系。杜威是美国实用主义教育思想的代表人物，其教育思想在世界上产生了较为广泛的影响，其中，德育方法是其整个教育思想体系的重心。习近平总书记在2013年9月会见第四届全国道德模范及提名奖获得者时的讲话中指出：“道德是社会关系的基石，是人际和谐的基础，要始终把弘扬中华民族传统美德、加强社会主义思想道德建设作为极为重要的战略任务来抓，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供强大精神力量和有力道德支撑。”由此可见，道德教育在我国当前具有极为重要的战略意义，我们必须大力弘扬祖国优秀的传统美德，积极借鉴我国传统德育方法的同时，批判地继承和吸收国外先进的德育方法，以促进社会主义道德建设事业的蓬勃发展。 一、孟子与杜威德育方法的相同点 杜威生活的年代比孟子晚了将近2000年，虽然面临着不同的社会生活环境和时代条件，但二人的德育方法仍然有很多相近之处，主要体现在以下四个方面。 （一）孟子的“引而不发”与杜威的“探究、商量、讨论” “引而不发”出自《孟子·尽心上》，其中说：“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”这句话的意思是君子对别人进行道德教育时，要像射箭那样，只做出“箭在弦上，不得不发”的样子而并不真正把剑射出去，只有这样，他才能在恰到好处的中道上站立去指导别人，学习的人也才能紧紧跟随他。把这句话引申到德育方法中来，就叫做启发诱导法，即要求教育者在德育过程中先给教育对象提出带有启发性的问题，让教育对象独立思考，然后在关键时机进行引导，并帮助其形成自己的逻辑观点体系。 19世纪后期的美国沿袭的是殖民时期的旧教育，再加上当时的教学方法逐渐刻板化，教育者大多依靠传统的强制性的灌输方法进行教学活动，仅仅把现成的道德规范和行为准则强加给人们，达不到相应的教育效果。杜威非常反感这样的教育方法，他认为，人在适应复杂的社会环境的过程中，会遇到各种意想不到的道德疑难杂症, 解决这些疑难杂症不能靠灌输, 而要靠学生的智能, 通过探究、商量和讨论的方法来解决，教育者的任务是激发教育对象的兴趣和好奇心，让他们自己寻找问题的答案，探索新的见解。[1] 从以上我们可以看出，孟子和杜威都主张德育活动不是简单的说教，更不是粗暴的灌输，教育者不但要做到因人因时、因地制宜，还要在教育过程中弱化自己的权威地位，通过问题进行启发诱导，采用民主的方式得出答案。 （二）孟子的“实践磨练”与杜威的“从做中学” 《孟子·告子下》中说：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体
杜威道德教育理论及其对我国中小学道德教育的启示
浅谈杜威道德教育理论及其 对我国中小学道德教育的启示 【内容摘要】：杜威实用主义的道德教育理论对美国乃至世界都产生了极其深刻的影响，本文主要探讨、评析其道德教育理论，并结合我国当前道德教育的现实，浅谈该理论对我国中小学道德教育的启示。 【关键词】：杜威；道德教育；在做中学；启示 约翰.杜威（John.Dewey 1859～1952）是美国著名的实用主义哲学家、教育家和评论家，是教育哲学的奠基人。道德教育理论是杜威教育思想的重要组成部分，并统一于其道德教育理论中。他强调学生学习的主动性和主体性，提出“在做中学”的理论，重视学校德育环境的建设、学校道德教育要生活化而不应该脱离社会、脱离实际。杜威的这些教育思想对我国当代的道德教育是有一定的启示意义的。 一、杜威道德教育理论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的”，“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，道德教育在教育中占有重要的地位，他强调道德才是推动社会前进的力量。在目的上，他提出学校道德教育旨在形成人格；在实施原则和方法上，他强调学校道德教育和社会生活的结合，主张“在做中学”。本文主要从道德教育的目的、原则和方法上谈论杜威的道德教育理论。 1、道德教育的目的 在学校道德教育方面，杜威提出“一切教育的目的是形成人格”[1]。在学校道德教育中要注意的是学校德育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。为了适应美国不断前进的“民主社会”的要求，学校一方面要训练学生适应环境、服从他人的能力。“学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛的和最自由的精神来解释，这对于儿童训练是相同的，要给予他自制的能力，使他可以自己管理自己，不仅能使他适应正在进行的变化，还要使他有力量形成和指挥这种变化”[2]。他在《教育哲学》一书中指出：“道德教育的含义很深，最重要的是个性与社会的关系，道德教育不如旁的教育，它一方面发展个性，养成知识、能力、感情，另一方面发展之后，还需要使社会的同情增加。”他强调道德教育一方面使儿童的品德及品德能力得到提高，另一方面要促进民主社会的发展。正如他在《教育哲学》中提出道德教育的问题在于“怎样使个性发
杜威的主要教育思想
杜威的主要教育思想 （1）教育即“生活”、“生长”和“经验的改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，这就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即为经验的改造”。 （2）教育无目的论 杜威认为，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。 （3）“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （4）教学论 杜威以教育是生活、生长和经验的改造的理论为基础，对教材和教法等作出和传统观念不同的论述。 ①在教材的选择上，杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心，不是科学而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 ②在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。 （5）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”、“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再次，他很注重教育方法的道德教育作用。 【精选试题】 在教育目的的问题上,实用主义教育流派的代表人物杜威所持的观点是(C) A.个人本位论 B.社会本位论 C.教育无目的论 D.国家利益论 【几种典型的教育目的价值取向观】
赫尔巴特和杜威教育思想 异同
赫尔巴特与杜威教育思想的异同 从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。 杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。 四、把道德教育作为实现教育目的的根本任务。 赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。 杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。 在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。
论杜威的知识德育与直接道德教学思想
第２卷一第５期教师教育学报２０１５年１０月V o l．２一N o．５J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n O c t．,２０１５ D O I:１０．１３７１８/j．c n k i．j s j y．２０１５．０５．００１ 论杜威的知识德育与 直接道德教学思想 张正江 (西南大学教育学部,重庆４００７１５) 摘一要:生活教育论和生活德育论的鼻祖杜威,理所当然地要对知识德育和直接道德教学进行批判. 但他并未走向极端,而是探讨了知识德育实效差的原因:知识德育基于错误的伦理学理论.他认为,如果把伦 理学当作是对现实人际关系和社会关系等的研究,那么这种伦理学是可以在中学进行直接教学的.道德知识 有两种:本体性道德知识和条件性道德知识.他比较详细地阐述了两种道德知识的直接教学方法. 关键词:杜威;道德知识;知识德育;直接道德教学;生活德育 中图分类号:G４１０一一文献标识码:A一一文章编号:２０９５Ｇ８１２９(２０１５)０５Ｇ０００１Ｇ０６当今我国盛行的生活德育理论,主要是在批判知识德育的过程中产生的.论者多把知识德育与生活德育对立起来,认为要实施生活德育,就必须批判和否定知识德育. 新世纪的品德课改革,也深切意识到道德知识讲授对学生德性养成的不足,尝试由原来的学习 知识 ,转向学习 生活 . [１]生活教育论和生活德育论的鼻祖杜威先生,虽然也批判过知识德育和直接道德教学,却并没有全盘否定乃至抛弃它们,而是辩证地对待它们,承认其作用,并给以其一定的地位.这对当今中国的生活德育理论与实践具有重要的启示意义. 一、杜威对知识德育和直接道德教学的批判 (一)知识德育的批判 对知识德育的批判是生活德育论者的普遍做法,杜威也一样.他在谈到学校的道德目的时,借用某位英国哲学家的思想,把道德知识(道德观念)区分为两种,即 道德知识 和 关于道德的知识 .所谓 关于道德的观念 ,即 在道德上可以是漠不关心的,或不道德的或道德的.在关于道德的观念,关于诚实二纯洁或仁慈的知识中,没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质 [２]１３６. 其实,所谓 关于道德的知识 ,也就是有关道德的一些肤浅的二表面的知识,如人们有关诚实的含义二定义二界定,有关道德的起源二本质二作用与意义的看法二观点等.由于这些认识二知识二看法只 收稿日期:２０１４Ｇ０７Ｇ０７ 作者简介:张正江,教育学博士,西南大学教育学部副教授,硕士生导师. 基金项目:全国教育科学 十二五 规划２０１２年教育部重点课题 知识德育与生活德育的统一性研究 (D E A１２０２０８),项目负责人:张正江.
杜威教育哲学(习题)讲解
1、约翰·杜威是（ ）国哲学家、教育家 A 、英国 B 、美国 C 、法国 2、杜威 1916年出版（ ） A 、《民主主义与教育》 B 、《经验与教育》 C 、《人的问题》 D 、《逻辑理论研究》 3、（ ）是陶行知倡导的教学方法。 A 、生活即教育 B 、社会即学校 C 、教学做合一 4、道德探究的成功不仅表现在它解决当前问题的程度，而且表现在它为行动者在未来能更好地行动而提供的条件。这一标准被杜威称为（ ） A 、生活 B 、生长 C 、教育 5、杜威被誉为美国（ ）主义哲学的家长 A 、经验主义 B 、实用主义 C 、唯理主义
6、“杜威学校”是杜威在（）大学任教时创办的。 A、密歇根大学 B、明尼苏达大学 C、芝加哥大学 D、哥伦比亚大学 7、格林和杜威都同意在经验方面，（）负有建构性和综合性的角色。 A、理念 B、理智 C、理性 8、与传统的认识论不同，新的认识论是基于（） A、牛顿的经典物理学 B、达尔文的进化论 C、爱因斯坦的相对论 9、杜威学校里十三岁孩子们的四项作业中（）包含有讨论南非战争的内容。 A、美国殖民地时期的历史 B、摄影术和科学研究活动 C、俱乐部会所的设计 D、时事讨论 10、1898年杜威发表了（）一文，第一次具体阐发了其儿童生长阶段的观点。 A、《大学初等学校工作计划总纲》 B、《大学附属小学的组织计划》
C 、《大学附属小学的课程和方法》 1、杜威认为哲学上的直觉主义的理论体系建立在（ ）的二元论基础上。 A 、心灵与肉体 B 、经验与直观 C 、事实与价值 D 、理性与科学 2、道德探究成功的表现（ ） A 、道德探究解决当前问题的程度 B 、道德探究为行动者在未来能更好地行动而提供的条件 3、民主主义教育的目标（ ） A 、发展个性的智能 B 、养成共业的习惯 4、陶行知生活教育理论的三大主张包括（ ） A 、生活即教育 B 、社会即教校 C 、教学做合一 5、杜威认为改造中国的教育面向的标准（ ） A 、中国需要实验主义的教育 B 、中国需要民主主义的教育 C 、中国学校教育需要与社会生活联系起来
杜威道德教育思想读书笔记
杜威道德教育本质观及其教育意蕴 众所周知，作为美国实用主义思潮的主要代表，杜威的道德哲学及其教育思想对20世纪的美国甚至世界教育观念的改造和教育实践变革都产生了十分深远的影响，甚至可以说，在美国现代教育家的教育思想中，几乎没有人能逃脱杜威道德教育哲学的恩泽或启发。因此，从本质上探析杜威的道德教育哲学及其本质，从而尽可能抽绎其道德教育理论观点的核心，对当前道德教育及其实践具有着重要的理论价值和实践意义。概括而言，杜威道德教育哲学的教育本质观，可归结为三个命题：教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造。这三个命题成为理解杜威实用主义道德教育本质的关键所在，也是把握整个实用主义教育哲学思想的要核。笔者尝试从这三个教育命题入手探讨之。 一、教育即生活：杜威道德教育本质观的本体论言说 在杜威看来，教育成其为教育的第一个核心命题即是：教育即生活。其内涵大致包含两个方面：1、教育为生活所必需，因而教育要与社会生活相联系；2、教育要与儿童的生活相结合。这就是说，学校教育作为社会教育的一个重要方面，应该与社会生活的节拍相一致。同时，教育应成为满足儿童真实需要和兴趣的一种生活方式，而不是为未来的成人生活做准备。对此，杜威在不同的场合反复强调他的道德教育目的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”杜威：《道德教育原理》，王承绪等译，浙江教育出版社2003年版，第73页、291页。质而言之，在杜威看来，教育应当成为连结社会生活与儿童生活的中介，从社会需要和儿童的需要出发进行设计、调控、运行。从这个意义上说“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”“教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”赵祥麟、王承旭：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第4页、143页。因而，与此相联系的一个重要命题是：学校即社会，学校生活应当是一种社会生活或至少反映社会生活的现实，“成为一个小型的社会、一个雏形的社会”。“学校即社会”的命题在此显然与“教育即生活”命题紧密联系，因为既然教育是一种社会生活，那么学校就应当
浅谈杜威的教育思想
浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而
赫尔巴特与杜威的教育思想比较
赫尔巴特与杜威的教育思想比较 赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表，他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进，因为时代在变，他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责，但我们应该正视这些被认为是不足的方面，用科学的眼光的看待他们，因为时代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围，分析他们的教育理论，去粗取精，为我所用。 一、道德教育理论的目的和途径分析。 这两位教育家都很看重对道德的培养，在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。 ⑴赫尔巴特的道德理论分析： 赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中---道德”由此可见，他将道德教育目的与教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最终目的----形成道德。并且他认为的道德主要包括这几方面：内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。而这五种道德观念是依据他的伦理学提出，他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，简言之即培养怎样的人。赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”，其中，可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的，是为未来的生活做好打算。必要的目的是指形成道德。可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。 但通过什么途径培养？赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此，赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格，采用了教育的途径来达成。从他的论述中，我们可以知道他想表达这样一种观点，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。
杜威的主要教育思想
杜威的主要教育思想 (1)教育即“生活”、“生长”与“经验的改造” 教育能传递人类积累的经验,丰富人类经验的内容,增强经验指导生活与适应社会的能力,从而把社会生活维系起来与发展起来。广义地讲,个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大与改进经验,养成道德品质与习得知识技能,这就就是教育。由于改造经验必须紧密地与生活结为一体,而且改造经验能够促使个人成长,杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”,“教育即为经验的改造”。 (2)教育无目的论 杜威认为,在不民主、不平等的社会中,教育只就是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了,应当奉行无目的论。在阶级斗争与无产阶级革命日益激化的年代,杜威很强调教育在改进社会方面的效用,杜威教育目的论的资产阶级性就是显而易见的。 (3)“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活,才就是身心成长与改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园,引导儿童积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德与获得知识,实现生活、生长与经验的改造。 (4)教学论 杜威以教育就是生活、生长与经验的改造的理论为基础,对教材与教法等作出与传统观念不同的论述。 ①在教材的选择上,杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心,不就是科学而就是儿童本身的社会活动”。具体地讲就是学校安排种种作业,把基本的人类事物引进学校里来,作为学校的教材。 ②在教学方法上,杜威主张“从做中学”,她认为儿童不从活动而由听课与读书所获得的知识就是虚渺的。 (5)道德教育论 杜威说:“道德就是教育的最高与最终的目的。”、“道德过程与教育过程就是统一的。”在杜威瞧来,德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才就是推动社会前进的力量。在实施方面,杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”,其次就是要求结合智育达到德育的目的。再次,她很注重教育方法的道德教育作用。 【精选试题】 在教育目的的问题上,实用主义教育流派的代表人物杜威所持的观点就是(C) A、个人本位论 B、社会本位论 C、教育无目的论 D、国家利益论 【几种典型的教育目的价值取向观】
杜威学校德育思想及其启示
摘要：在杜威的教育思想体系中，他的学校德育思想占有重要的地位。杜威从对社会和道德、智力和性格与义务和兴趣二元对立的超越出发，提出了对学校德育的目的、内容和过程的独特看法，体现了学校现实生活、教材和方法的三位一体，在今天仍然发人深省。 关键词：杜威学校德育道德 在杜威的教育思想体系中，他的学校德育思想占有重要的地位。在《教育中的道德原理》中，他对作为学校工作专门领域的直接德育提出了质疑，并论述了德育的新思路。此外，《民主主义与教育》一书的第26章是专门的道德论，但是事实上，杜威的道德教育思想在全书中处处都有体现。杜威关于教育的定义、教法和教材等观点的阐述，为道德教育的实施提供了理论基础。结合其著作，我认为杜威所提倡的民主主义社会的教育从根本意义上说就是道德的教育，其对学校德育的深入洞察，是对传统意义上的二元论的超越，在今天仍发人深省。 一、道德教育的目的——对社会和道德二元论的超越 （一）作为同一经验的两个方面的社会和道德 杜威首先指出，我们对于道德常常有这样的误解，“一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为”。①现实中我们对于道德的理解过于狭隘，要么是过分强调了习惯和传统，把道德限于对一些规范纪律的顺从，结果是经常出现各种规范和偏好对道德的僭越；要么就是不顾有无行使道德行为的能力就夸大了道德情感的作用。但我们的道德远远不是这么简单的，首先，道德不是孤立存在的，道德是生活的构成性因素，道德弥散于生活之中，包含在我们的行为中，这些行为或者由行为倾向的变化带来的爱好和愿望的变化，都会直接或间接地影响我们和别人的交往，进而对我们的社会关系产生影响。道德是社会生活中的道德，用来解决和处理社会生活中我们与自己、与他人、与社会、与自然的种种矛盾；其次，每个人生活在社会之中，都有其无法推卸的社会职务和相应的责任，凭着单纯的道德冲动和热情解决不了任何问题。在此逻辑之上，杜威把德行理解为“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”。②这句话充分表明了他是把社会和道德作为同一种经验的两个方面来对待的。 （二）道德的目的：培养自然的社会的人 “倘有一个社会，他的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，是每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都能有促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”。③由此可以看出，杜威对于教育和德育的看法在本质上是一致的，而杜威还把学校作为改造社会的工具，这样的学校必须担负起道德教育的重任，把培养学生的德行作为学校教学和训练的一个最广泛的目的，把道德教育统一渗透到学校的各项工作中去。 学校不是一个独立的存在，对于学生的道德教育的责任不能规避其对于社会的责任的考虑，因此，学校在设计和规划道德教育的时候必须联系自己的社会地位和职责去考虑。但是这里又涉及两个问题，其一就是我们对于学校的社会性工作的理解，我们往往认为学校的任务就是培养学生成为合格的社会公民。但是学生是一个智力、情感、道德的综合体，学生成为一名合格的社会成员，首先必须成就他们完整统一的人格，这样的人才能“理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系”。④其二就是什么样的人才是杜威认为的优秀的社会成员呢？杜威认为是一个“有用的好人”，这种人在和别人的共同生活之中，能够恰当地处理对社会的贡献和自己的所得利益，并且不断扩大对生活意义的认识。杜威指出：“道德有三个部分：知识、感情、能力。先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以又要感情引起他的欲望，使他爱
杜威5步教学法
附件4： 杜威“五步自主教学法”的基本思想 传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，儿童则坐在固定的位置上，静听和记诵教科书。这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法，学生、学生的活动、教室以外的世界是没有什么地位的。传统教学方法的目的在于使儿童获取知识。但由于这种知识脱离生活、不合儿童志趣，结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学，但却不能真正掌握它。儿童处于消极的、被动的地位，兴趣、爱好受到剥夺和压制，能力发展和主动性受到压抑和束缚。对传统的教学方法，杜威一直持尖锐的批判度，他所要做的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式；把书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。 作为一个经验主义者和实用主义者，杜威关注的是怎样才能使经验、行动更有效能。而要想使经验、行动更有效能，必须培养人的思维能力，掌握科学思维的方法。杜威认为，思维起于直接经验得到的疑难和问题，而思维的功能“在于
将经验得到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”，在于“把困难克服，疑虑解除，问题解答”。因此，思维的方法亦即解决问题的方法。这个解决问题的过程共有五步，因之科学思维的方法也称为思维五步法或探究五步法。这五步是：感觉到的困难；困难的所在和定义；设想可能的解决办法；通过推理，看哪一个假定能解决这个疑难；通过观察或试验，证实结论是否可信。 杜威非常重视思维能力的培养。他认为“思维就是明智的学习方法”，“就是有教育意义的经验的方法”。鉴于此，他将思维五步法直接运用到教学方法上，认为’教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境或者要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题，提出解决这个问题的种种方法；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的一种最佳方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的方法，使这个观念意义明确，并且让他自己发现方法是否有效。”这五个阶段的顺序是不固定的，有时两个阶段可以合并为一，有时又需要特别强调某一阶段，“怎样处理，完全凭靠个人的机巧和敏感性”。杜威作这种强调，意在使教学方法
赫尔巴特与杜威的教育思想比较
赫尔巴特与杜威的教育思想比较
赫尔巴特与杜威的教育思想比较 赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表，他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进，因为时代在变，他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责，但我们应该正视这些被认为是不足的方面，用科学的眼光的看待他们，因为时代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围，分析他们的教育理论，去粗取精，为我所用。 一、道德教育理论的目的和途径分析。 这两位教育家都很看重对道德的培养，在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。 ⑴赫尔巴特的道德理论分析： 赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中---道德”由此可见，他将道德教育目的与教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最终目的----形成道德。并且他认为的道德主要包括这几方面：内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。而这五种道德观念是依据他的伦理学提出，他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，简言之即培养怎样的人。赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”，其中，可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的，是为未来的生活做好打算。必要的目的是指形成道德。可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。 但通过什么途径培养？赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此，赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格，采用了教育的途径来达成。从他的论述中，我们可以知道他想表达这样一种观点，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德