英国近现代教育具有浓厚的封建保守性

《外国教育简史》单元辅导（三）

第十三章

英国近现代教育具有浓厚的封建保守性。具体特点如下：其一是英国国家长期不管理、不过问教育、教育大权旁落。在封建时代，全部教育的领导与管理主要由罗马教廷属下的英国天主教教会所控制，直到十七、十八世纪英国政府仍然不过问教育。19世纪30年代政府才干预教育，致使英国教育发展滞后。其二，明显的双轨性质。英国不重视其初等教育，劳动人民子女在初等学校中仅接受粗浅的文化教育和宗教教育；中等以上教育则为达官显贵子弟所预备，影响了公共教育事业的发展。其三，教育中的古典主义、经院主义、重文轻理的传统根深蒂固。19世纪后期，其势力虽渐渐削弱，但仍然是英国教育的一个显著弊端。上述问题的存在，显然与英国资本主义经济的发展不相适应。这是造成英国这个“日不落帝国”后来衰败的一个很重要的原因，其历史教训值得汲取。

在初等教育方面，工业革命使解决普及初等教育的问题更为迫切。这一时期初等教育得到了很大的发展。1781年，热心于平民教育的传教士、出版业者R·雷克斯在英格兰的格洛斯特郡出资创办了星期日学校。这是一种在星期日为在工厂做工的青少年进行宗教教育和识字教育的免费学校。1783年，雷克斯著文论述了这种学校的学习情况和开办宗旨，并把它称为星期日学校（亦称“主日学校”），引起社会的广泛兴趣。这种学校，在星期日把贫民阶层的儿童聚拢起来，既可防范、减少社会秩序的混乱，又可用宗教宣传来麻醉儿童的精神，因此，在统治者的支持下，星期日学校到处设立。1785年成立星期日学校协会。19世纪中期，英国此类学校的学生达250万人。

1870年教育署长W·F·福斯特提出了初等教育法案，并获得通过。该法案亦称为《福斯特教育法》。该法案的主要内容为：（1）国家继续拨款补助教育，并在缺少学校的地区设初等学校。（2）全国划分学区，由选举产生的学务委员会监督本区的教育。学务委员会有权征收地方教育税。（3）各学区有权实施5-12岁儿童的强迫义务教育。（4）各派教会兴办或管理的学校可作为国家教育的组成部分，但不能从地方财政中得到补助。（5）学校的普通教育与宗教分离。凡接受公款补助的学校，一律不得强迫学生上宗教教义课程。《福斯特法案》的颁布宣告了初等义务教育的实施，形成

英国教育史上公立学校与教会学校并存的初等教育制度，由此奠定了整个英国教育制度的基础。同时也应看到，这一法案主要是一个折衷方法，并非要建立一个义务的、免费的新国民教育制度，而是补教会学校的不足。

1902年议会通过了保党政府首相A·J·巴尔福提出的教育法案。该法案史称《1902年教育法》，亦称《巴尔福教育法》。

该法案的主要内容为：（1）废除原来的地方教育委员会和督促就学委员会，由郡议会和郡级市设地方教育局管理学校教育。（2）地方教育局有兴办和资助中等学校、中等专科学校和职业学校，并提供地方税款的职权。（3）地方教育局有否决学校管理委员会选任的不合格校长和教师的权利。（4）地方教育局对私立和几乎所有的教会学校进行资助，以进一步加强控制。（5）地方教育局需调查本地区的教育需要，制定扩大和协调不同类型教育的计划，并考虑本地区初等教育与中等教育的关系。《巴尔福法案》包括英格兰和威尔士教育的全国性合作体系，结束了英国教育的长期混乱状态，促进了英国中等教育的发展，形成英国的以地方教育局为主体，议会、教育委员会（1944年改教育部）和地方教育局相结合的教育行政领导体制，成为英国教育发展史上一个重要的教育法案。

1918年，英国议会通过了一项以当时文教大臣费舍尔名字命名的教育法案，旨在建立面向所有人的公共教育制度。主要内容有：（1）地方当局为2-5岁儿童开办幼儿学校。（2）义务教育年限延伸至5-14岁，分初等学校为5-7岁和7-11岁两个阶段。主张在初等学校贯彻“新教育”的主张，教学内容注重贯彻“儿童中心”原则，以活动课程和艺术课为主。（3）小学一律实行免费。（4）为超龄青少年设立继续教育学校（学生年龄初为14-16岁，后改为14-18岁）。（5）改革考试制度。精简后的校外考试分学校证书考试（16岁）和高级学校证书考试（18岁）两种。（6）禁止雇用不满12岁的儿童做工。《费舍尔法案》初步确立了一个包括幼儿学校、小学、中学和各种职业学校的公共学校系统。

第十四章

在大革命中先后执政的资产阶级各个党派，提出了许多具有资产阶级特色的教育方案。其中最有代表性的有：制宪会议时期由君主立宪派提出的“塔力兰法案”、立法议会时期由吉伦特派提出的“康多塞报告”、国民公会时期由雅各宾派提出的“雷佩尔提教育法案”等，其目的都是想改革封建

的旧教育，使教育为发展资本主义政治、经济服务，成为资产阶级革命的有力武器。其中以“康多塞报告”的影响最为深远。该报告认为国民教育是国家对其全体公民应尽的职责，故应由国家建立统一的、前后衔接的、普及的、男女平等的和免费的学校系统：4年制小学、3年制高级小学、5年制中学校和专门学校、大学院。大学院不是一级教育机构，而是教育行政和学术研究中心，领导与监督各级学校。各级学校均应实施强迫、免费教育，坚决摒弃教会教育。在教学内容上，主张废除传统的宗教科目，增加农业、手工业和国内生产概述等与社会实践密切联系的课程；减少古典学科的教学，扩大自然科学，尤其是数学和物理学知识的教学；还应增设政治教育课程，讲解宪法和《人权宣言》，以使学生及早了解公民的权利和义务。此项教育计划虽在立法议会上未提付表决，但其基本精神对19世纪法国教育的发展产生了影响。

1806年，拿破仑在巴黎设立了帝国大学，1808年划分全国为27个“大学区”。帝国大学是帝国的教育权力机构，设总监和由30人组成的评议会，还设有若干名总督学。帝国大学的总监由拿破仑直接任命。各大学区设学区总长和10人组成的学区评议会，也设几名学区督学。在学区总长、帝国大学和大学区的督学，以及大、中学校校长、教师都由帝国大学的总监任命。公立和私立学校的开办也要经帝国大学总监认可。国家对学年安排和课程设置实行统一管理。这种中央集权的教育领导体制，成了法国近现代教育的重要特点。

纵观法国近现代学制的发展，人们不难发现，它有如下明显的特点：其一，在18世纪法国大革命以前，法国教育的经院主义、古典主义和宗教性是很强烈的。法国新兴资产阶级与封建势力的斗争突出地以宗教斗争的形式表现出来，天主教会紧紧控制着法国的学校教育，因而受到当时法国人民，尤其是18世纪法国进步思想家们的尖锐批判。

其二，在整个19世纪，法国教育界一直在争论科学应在学校课程中占有何等地位的问题，结果认为古典课程和科学同等重要。从19世纪末起，法国普通学校才开始在重视和维护古典主义传统的同时不断增设现代科学知识科目，注意发展儿童智力。

其三，在教育管理体制方面，拿破仑改革确定的、在中央集权领导下划分学区、辅以督学督察和评议制度的做法一直延续下来。法国学制的双轨性一直到20世纪20年代开始初步改变，初等教育学校被定为统一学校，

并将它与中学衔接起来，并实行严格的统一考试制度。

其四，师范教育和教师职务在法国受到重视，较早地实施了“教师合格证书”制度。高等师范学校学术水平很高，这也是法国教育的重要特征之一。

第十五章

洪堡对教育的改革

作为德国新人文主义教育的代表人物——洪堡于1809年初担任普鲁士公共教育部部长，负责领导和管理全普鲁士各级学校的教育工作。他按照新人文主义精神，在短暂的一年半任职时间里进行了卓有成效的教育改革，使德国教育进入了一个繁荣时期，使国家在新的基础上建立起一套完整的教育制度。

洪堡首先注意提高基础教育的质量，加强小学师资的培训。他认为提高基础教育质量的关键在于提高教师的素质。他一上任就专门派遣了一批教师到瑞士去向裴斯泰洛齐学习，并特别要求学习裴斯泰洛齐热心办教育的精神和伟大人格。他还邀请裴斯泰洛齐的学生斯勒到普鲁士师范学校任教，传授经验。这一做法影响到德国的师范教育。到19世纪30年代，德国师范教育有了较大发展，出现了像第斯多惠那样在办师范教育方面有杰出贡献的教育家，也为德国中小学教育，特别是小学教育培养了大批质量较高的教师。

其次，洪堡在任职期间，注意对文科中学进行多方面的改革，重视中学师资的考核与选择。1810年，新制订的中学教学计划削减了古典学科的内容，扩大了普通基础学科的教学，使文科中学更加接近实际生活。同时，德国还加强了中学师资的考核与选择。1810年规定，任用中学教师需要通过国家考试，取得合格称号。考试由国家委托的大学办理，考试科目以大学训练中学教师开设的课程为依据和标准。这就改变了中学教师由神学家、牧师和未经考核的人员担任的现象，在一定程度上保证了中学教师的质量。

再次，洪堡还重视创建新型大学，主张把大学办成哲学、科学和学术研究的中心。他和哲学家费希特一起于1810年最先创建并领导了柏林大学。他们着眼于学术研讨和科学水平的提高，主办讲座，开展自由讨论，提倡师生研究，鼓励新的建树。他们聘任黑格尔讲授哲学、冯特讲授实验

心理学、斯塔尔讲授法律、穆拉讲授病理解剖学、李沁讲授实验化学，使当时著名的哲学家、科学家都荟萃于柏林大学，1811年建立的波恩大学等，均按此宗旨办校，从而开拓了学术研究的新风气，保证了大学教学的最优质量。

洪堡的这些教育改革措施，后来在国际上产生过广泛的影响，具有深远的意义。

纵观德国近现代教育制度的发展，我们会看到德国的教育制度在欧美教育史中占有重要地位，具有重大影响，近代西方的公立教育、强迫义务教育、实科教育、师范教育和双轨学制等大多起源于德国。具体是：其一，德国最早实现了国家管理教育。宗教改革以后，新教教派曾在德国占据优势并控制着德国的各类学校。但从16世纪末开始，各封建公国先后将教育改由国家管理，首先是初等学校，然后才是中学和大学。到19世纪初，已较欧洲其他国家率先实现了国家全面管理教育。

其二，德国最早颁布了强迫义务教育法。从16世纪起，各封建公国为了自身的利益，竞相颁布了强迫义务教育法，并于1872年的德意志帝国的教育规章中，明确将6至14岁的八年初等教育定为强迫义务教育阶段。虽然在很长时间里，接受这种教育只是劳动者子弟的义务，但在客观上对普及教育，提高国民素质起到了促进作用。

其三，德国较早地产生了实科学校，重视大学的改革。而实科学校在德国产生于18世纪初，较英法等国早了一个世纪，适应了德国资本主义经济逐渐发展起来的需要。自然科学也较早地进入德国大学的课堂。19世纪初，洪堡创办和领导的柏林大学，后来成为世界各大学改革的楷模，德国大学曾在世界上处于领先的地位。

其四，德国有着重视师范教育的优良传统。早在18世纪时，普鲁士就创建了师资训练中心，到了20世纪初叶，其小学教师就已由高等院校的师范学院培养；中学教员由大学直接培养，还需经过国家考试予以认可，因此师资水平较高。

其五，由于德国资产阶级的软弱性和革命的不彻底性，德国教育中保留了较多的封建主义的东西。例如等级性很强的双轨学制一直到1920年以后才发生了较大的变化。古典主义在学校教育中的地位十分突出，这一状况虽然在洪堡改革时略有变化，但后来又随着封建专制的强化而加强，一直到20世纪初仍带有一定程度的古典主义。沙文主义、军国主义和宗

教神学始终贯穿于教育之中，也是德国近现代教育最显著的特征之一。

第十七章

美国独立的最初10年，由于战争造成的财政困难和政局动荡，使教育出现了短暂的衰落时期，一度文盲人数有所增加。但到1785年-1787年土地法公布实施以后，情况就大大改观了。从此，美国教育便朝着分权、自由、普及、无宗教派别限制的方向发展。其特点有：

其一是普通教育公立化。独立战争爆发10年后，美国的普通教育向公立化、国有化方向发展，普遍建立的星期日学校多达2800所，收容贫苦儿童的中小学大部分改为公立学校。“公立教育之父”贺拉斯·曼(马萨诸塞州教育厅厅长)，曾前往德国考察教育，大力主张建立公立学校。随后，在美国各地掀起了一个声势浩大的公立学校运动。公立学校的建立奠定了美国资本主义教育制度的基础，也成为美国普及义务教育运动的开端。

其二是高等教育州立化。高等教育州立化是这一时期美国教育发展的又一方面。美国各州普遍拨地兴学，建立州立大学，27个州中有25个州设立了州立的农工商学院，对促进美国高等教育的发展和地方经济的腾飞起到了很大作用。各州的教会也设立高等学校。高等学校普遍取消了神学讲座，增设了物理、天文、地质、气象等现代新学科，并且很受重视，形成了与欧洲当时的大学截然不同的学风。

其三是教育制度法制化。进行教育立法，实施普及义务教育，是这一时期美国教育发展的另一重要特征。独立战争后，美国各州开始进行教育立法，提出了受教育应是每个公民的权利响亮口号。1827年伊利诺州制定了美国第一个教育法。1852-1853年，纽约州、麻萨诸塞州也相继发布了强迫义务教育法令，为以后普及初等义务教育打下了很好的基础。适应普及义务教育的发展，1839年在麻萨诸塞州，美国第一所州立师范学校开办了。1853年伊利诺州还创办了第一所水平较高的私立师范学校。