发展心理学主要概念

发展心理学：研究个体从受精卵开始到出生、成熟直至衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律，简言之，研究毕生心理发展的特点和规律。

观察学习：实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。

代群效应：由于个体出生在特定时期并成长在特定历史情境中所带来的对对个体发张研究的干扰效应。

横断研究：在某一特定的时间，同时对不同年龄的被试进行比较的方法。

纵向研究：是对同一研究对象在不同的年龄或阶段进行长期的反复观测的方法。（追踪研究设计）

聚合交叉：是将横断研究设计和纵向研究设计融合在一起的研究方法，它通过选择不同年龄的群体为研究对象，在短时间内重复观察这些对象。

习惯化：是一种由于重复或不断受到某种能导致个体选择性定向反应的刺激，而引起个体对该刺激反应的减少的现象。习惯化方法包括习惯化和去习惯化

依恋：是婴儿与主要抚养者（通常是母亲）之间的最初的社会性联结，也是情感社会化的重要标志。

同伴关系：是儿童在交往过程中建立和发展起来的一种儿童之间特别是同龄人之间的人际关系，它存在于整个人类社会。

心理理论：个体对他人心理状态及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。

攻击行为：是一种经常性有意伤害和挑衅他人的行为。

亲社会行为（社会行为、利他行为）：指任何符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为及趋向，如帮助、安慰、捐助或救助他人，与他人合作、分享、谦让，甚至包括赞扬他人，使他人愉快。

自我概念：是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认知，以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度、信念和价值标准所组成的有组织的认知结构。

社会性认知：是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集团组织间关系的认知，与认知能力发展相适应。

观点采择：是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种认知技能。

弗洛伊德：核心思想：存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。人格理论及人格发展观：本我（原始的、本能的，是人格中最难接近的同时又是强有力的，包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向，遵循快乐原则），自我（沟通本我和现实世界，功能是对外适应环境要求，对内调节本我内驱力及宣泄，遵循现实原则），超我（包括良心和自我理想，是人格中的监控机构，遵循道德原则）。关系：超我和自我都是人格的控制机构。自我控制的本我的盲目的激情以保持机体免受损害，超我则有是非标准，她不仅力图使本我延迟得到满足，而且也会使本我完全不能获得满足。心理发展阶段：口唇期（0~1，第一时期是0~6个月性快感来源于吮吸和吞咽活动，第二时期是6~12个月来源于咬，咀嚼等吞咽活动）；肛门期（1~3）初期快感来自粪便排出，后期来自粪便控制。前生殖器期（3~6）男孩出现恋母情节，女孩出现恋父情结；潜伏期（6~11）性欲被移至为替代性活动；青春期（11、12~）摆脱父母对自己的控制。评价：注意到了儿童心理发展的阶段性，注意到这个阶段性的基础及教育和训练的作用，五阶段的划分如暂抛开具体内容，与一般科学划分的阶段有着一致性，但其典型的本能理论从根本上否定了社会环境对个体的影响。

埃里克森理论：特点：人格发展是逐渐形成的过程，阶段性和连续性统一的观点，人格发展是终其一生的发展。婴儿期（0~2满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验者希望的实现）；儿童早期（2~4获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现）；学前期或游戏期（4~7获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现）；学龄期（7~12获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现）；青年期（12~18建立同一感而防止同一感混乱，体验着忠实实现）；成年早期（18~25获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现）；成年中期（25~50获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现）；老年期（50~获得完善感和避免失望，厌倦感，体验着智慧的实现）

华生：环境决定论：否认遗传的作用（理由：行为发生的公式是刺激—反应；生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用；华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的，遗传作用越小控

制行为的可能性越大）；夸大环境和教育的作用（华生提出一个重要论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异；华生提出了教育万能论；华生认为学习的决定条件是外部刺激，它是可以控制的，不管多么复杂的行为都可以通过控制外部刺激而形成）

斯金纳：操作性条件反射强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。强化作用是塑造行为的基础；强化在行为发展过程中起着重要作用，得不到强化的行为是容易消退的。练习在儿童行为形成中提供了重复强化的机会；强化不及时不利于儿童的发展，教师要及时强化希望在儿童身上看到的行为。积极强化是给予或增强喜欢的刺激，消极强化是消除或降低厌恶的刺激。

班杜拉：1、观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本感念，观察学习表现为一定的过程，包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。班认为强化可以是直接强化，替代强化，自我强化。2、社会学习在社会化过程中的作用：攻击性、性别化、自我强化、亲社会行为。

维果茨基：1、创立了文化——历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。2、他还探讨了发展的实质（心理的发展值得是一个人的心里在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程）3、心理机能由低级向高级发展的标志（心理活动的随意机能；心理活动的抽象——概括机能；间接地、以符号或词为中介的心理结构；心理活动的个性化）4、教学与发展的关系，他提出了三个重要问题：一个是最近发展区思想，一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限的问题。维认为至少要确定两种发展的水平。第一种水平实现有发展水平，这是指儿童独立活动时所达到的解决问题的水平。第二种是在有知道的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两者之间的差异就是最近发展区。5、内化学说，他分析了智力形成的过程，指出教学的最重要的特征，便是教学创造者，最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，从而使学生通过教学来掌握全人类的经验并内化为学生自身的内部财富。

皮亚杰：1、他的理论核心是发生认识论，主要是研究人类的认识。他认为，人类的认识不管多么高深、复杂，都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。他的发展观是属于内外因相互作用的发展观，既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心里不断发生量和质的变化。2、皮认为，心理、智力、思维既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。而适应的本质在于取得集体与环境的平衡。他认为适应应是通过两种形式实现的，一个是同化，几把环境因素纳入已有的图示或结构之中，以加强和丰富主体的动作。另一个是顺应，即改变主体动作以适应客体变化。3、他认为，支配心理发展的因素有四：成熟；物理因素；社会环境；平衡。4、发展阶段：心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行时连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展具有阶段性；每个阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。各种因素，如环境、教育、文化以及主题的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，单阶段的先后次序不变；各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的交叉；每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异；在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉；心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素有没有系统的联系逐步组成整体。

横断研究设计的优点是能够在短时间内发现同一年龄或不同年龄群体的发展相似性和差异性，获得的信息量大，经济且费事短。不足是它所关注的年龄效应可能会与代群效应相混淆，因而无法获得个体发展趋势或发展变化的数据资料。纵向研究设计的优点是能系统的、详尽的了解心理发展的连续过程和从量变到质变的规律，其不足：一是样本的流失，二是反复测查可能影响被试的发展，影响被试的情绪，从而影响到某些数据的可靠性；三是花费大而且耗时。聚合交叉设计的优点是是我们能掌握心理发展的连续过程及其特点，能够进行大面积测查，第二该设计采用静态和动态相结合的原则缩短了长期追踪的研究时间。影响胎儿发育的因素：遗传因素、环境因素（电离辐射、噪声、超声波、高温、电磁场、贡及其化合物、铅及其化合物、锡、嗜酒、饮用咖啡、吸毒、大气污染、妊娠期药物，生物因素，地理因素）母体因素（情

绪、应激、营养、患病）。

婴儿动作发展规律：抬头、翻身、坐、爬、站、行。

言语发展理论：乔姆斯基——转换生成说。第一，语言是利用规则去理解和创造的，而不是通过模仿和强化的来的。第二，语法是生成的，婴儿先天具有一种普遍的语法，言语获得过程就是有普遍与法相个别语法转化的过程。这一转化是由先天的语言获得装置实现的。第三，每个句子都有其深层和表层结构。句子的深层结构通过转化过程变为表层结构，从而被感知和传达。评价：其语言获得装置只是一种假设，尚未也很难得到证实。他过于强调天赋和先天性，低估了环境和后天教育的作用，忽略语言的社会性，有唯心主义倾向。

婴儿依恋的发展阶段：第一：无差别的社会反映阶段（从出生到三个月）。第二，有差别的社会反映阶段（三到六个月）。第三，特殊的情感连接阶段(六个月到两岁)。第四，目标调整的伙伴关系阶段（2岁以后）婴儿依恋的类型：陌生情境研究法（安全型依恋、回避型依恋、反抗型依恋）

影响婴儿依恋的因素：婴儿的需要是否得到满足；与母亲在一起的时间长短；与母亲的相互交往和感情交流；母亲对婴儿所发出的信号的敏感性和其对婴儿是否关心。

幼儿大脑成熟顺序：枕叶-颞叶-顶叶-额叶

幼儿游戏的种类：创造性游戏（目的是发展儿童的主动性和创造性，为幼儿提供了激发创造性思维的适宜氛围，有利于培养幼儿创造性的人格特征）、教学游戏（可以有计划的增长儿童的知识，发展儿童的言语能力，提高儿童的观察、记忆、主义和独立思考的能力，培养儿童优良的个性品质）、活动型游戏（提高儿童的身体素质并培养勇敢、坚毅、合作、关心集体等个性品质，皮亚杰把游戏分为练习游戏、象征性游戏和有规则游戏）

幼儿记忆发展特点：第一，记忆容量的增加。第二，无意识记和有意识记的发展。第三，形象记忆和语词记忆的发展。第四，自传式记忆的发展。第五，记忆策略和元记忆的形成。

幼儿思维的发展特点：一，思维的具体形象性是主要特点。二，思维的抽象逻辑性开始萌芽。三，言语在幼儿思维发展中的作用日益增强。

幼儿皮亚杰相关实验：1、三座山测验：用来评价儿童能否采用别人的观点。他认为，幼儿在对事物进行判断时是以我为中心的，不能采纳别人的观点；2、守恒测验：守恒是指对物质从一种形态转变为另一种形态时物质含量保持不变的认识，皮认为，前运算阶段的儿童的思维只能集中于问题的一个维度，注意的是事物表面的、明显的特征，具有中心化的特点。3、类包含测验，皮认为，前运算儿童阶段的儿童缺乏这种推理能力，不能同时想到一个子类和整个一类。此外，还认为幼儿不能区分一个物体表面看起来像什么和真的是什么，不能进行因果推理。

幼儿个性社会性发展：自我概念的发展（7岁之前儿童对自己的描绘仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的活动等，还不会描述内部心理特征。早期儿童的认知能力处于具体形象思维阶段，他们很容易把自我、身体与心理混淆起来，塞尔曼等人也认为，幼儿的概念是物理“概念”，儿童对内在的心理体验和外在的物理体验不加以区分）

性别认同包括：正确适用性别标签（2-3岁）；理解性别的稳定性（4-5岁），如男孩长大后成为男人；了理解性别的坚定性（6-7岁），如一个人不因发型、服装或喜爱的玩具是异性的而改变自己的性别；理解性别的发生学基础，知道男女间生理上的差别

小学儿童学习基本特点：1、在学习过程中，学生的认知或认识活动要越过直接经验的阶段。2、学生的学习是一种在教师指导下的认知或认识活的。3、学生的学习过程是一种运用学习策略的活动。4、学习动机是学生学习或认知活动的动力。5、学习过程是学生获得知识经验、形成技能技巧、发展智力能力、提高思维品质水平的过程。

小学儿童学习障碍基本特征：差异性、缺陷性、集中性、排除性、可逆性、贯穿性。分类：语言接受和表达方面的学习障碍；阅读和书写方面的障碍；算术方面的学习障碍。

小学儿童思维发展特点：1、逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍待有很大的具体性。2、由具体

形象思维到抽象逻辑思维的过渡存在着明显的关键年龄。3、思维结构趋于完善，但有待完善。4、思维发展过程的不平衡性。

小学儿童思维品质发展特点：敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性

小儿自我概念的发展特点：自我概念是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度、信念和价值标准所组成的有组织的认知结构。小学儿童的自我描述反映其对自我的认识，但仍待有很大的具体性和绝对性。自我概念是在经验积累的基础上发展起来的，随着年龄的增长，儿童逐渐能较为客观的评价自己。

小儿的社会性认知：塞尔曼提出的五个阶段，阶段0：自我中心的或无差别的观点（3-6岁）。1、社会——信息角色采择（6-8）。2，自我反省角色采择（8-10）。3.相互角色采择（10-12）.4、社会和习俗系统的角色替换（12-15）

小儿友谊概念的发展：表现了儿童对社会关系的认知特点，主要反映了儿童对同伴关系的认识，儿童对友谊特性的认知结构有五个维度组成：个人交流和冲突解决、榜样和竞争、互相欣赏、共同活动和互相帮助、亲密交往。塞尔曼提出的发展阶段：第一阶段3-7岁，儿童还没有形成有益的概念，第二阶段4-9岁，单向帮助阶段。第三阶段6-12岁，双向帮助，但不能共患难的合作阶段（能做到合作和互惠，但仍具有明显的功利性特点）。第四阶段9-15岁，亲密的共享阶段（在心理上可以做到互相信任和支持）。第五阶段12岁开始，友谊发展的最高阶段（子相互的相互依赖的友谊阶段）

父母教养方式（权威性父母、专制型、放任型、忽视性）；

同伴关系是儿童形成和发展个性特点、社会行为、价值观和态度的一个独特而主要方式。小学儿童的行为特征和社会认知是影响同伴交往的主要因素。儿童对同伴交往的需要是逐渐建立的。儿童与同伴的交往随年龄的增长而增加。同伴交往的基本特点：1与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂；2、儿童在同伴交往中传递信息的技能增强；3、儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动；4、儿童更善于协调与其他儿童的活动；5、儿童开始形成同伴团体。

师生关系：教师的期望——罗森塔尔的研究结果证实，教师的期望可能至少会影响一年级和二年级学生的学习。小学弟年级学生比高年级学生的改善更为明显的原因：第一，低年级学生关于学业的自我表象较为肤浅，对教师的不同对待方式更为敏感；第二，低年级学生没有累积的背景信息，教师更相信测验的结果道德认知发展理论。1、皮亚杰采用临床谈话法和对偶故事法着重从儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识以及对公正的认识等方面，揭示了儿童道德的开端和发展规律，皮认为，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他将儿童道德认知发展分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德或道德实在论阶段、自律道德或道德相对论阶段。他认为，儿童的道德认知发展与儿童的认知能力发展是相对应和平行的。幼儿道德的他律性就是幼儿认知的自我中心和实在论的反映。2、科尔伯格采用两难故事法提出三水平六阶段，三水平：前习俗水平（有外在要求判断道德价值）、习俗水平（以他人期待和维持传统秩序判断道德价值）、后习俗水平（以自觉守约、行使权利、履行义务判断道德价值）。六阶段:1、服从与惩罚定向（服从规则以及避免惩罚）。2、天真的利己主义(遵从习惯以获得奖赏)。3、“好孩子”的定向（遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢）。4、维护权威和秩序的道德观（遵从权威避免受到谴责）。5、社会契约定向（遵从社会契约，维护公共利益）。6、普遍的伦理原则（遵从良心是原则，避免自我责备）。科尔伯格认为，幼儿的道德发展处于前习俗水平，此时幼儿尊重权威，目的是逃避来自严厉权威者的惩罚，同时处于自己的利益并考虑别人会如何回报他们的行动而服从、遵守规则，从而形成他律的道德判断。

攻击行为 1、发展：哈特普认为3-6岁幼儿的侵犯行为随年龄的增长而增加，身体攻击在四岁时达到顶点；对受到进攻或生气的报复倾向，3岁时有明显增加；进攻的挑起者和侵犯形式也随年龄变化而变化，身体攻击减少，言语攻击增多，5岁以后侵犯行为开始减少（原因：父母与教师不允许侵犯行为，而鼓励合作与分享等；儿童从自身经验懂得，协商、谈判是达到同样目的的有效手段） 2、理论解释：精神分析理论认为，人生下来具有的死亡本能追求生命的终止，从事各种暴力和破坏性活动，是敌意的、攻击性冲动产生的根源。这种死亡本能有时也指向内部，如自我惩罚、自残甚至自杀，生态太学理论认为人有基本的侵犯本能，个体的侵犯倾向会受到人的社会经验的影响，除了成人的监控之外，儿童也开始内化成人的社会

规范，控制自己的侵犯本能。新行为主义者把侵犯行为作为挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为，攻击的发生总是以挫折的存在为必然前提。社会学习理论的代表班杜拉把侵犯行为看成是通过直接强化或观察学习习得的，他认为，内部状态也许触发了侵犯行为，但不是必须条件。侵犯行为既然是习得的，那么也可以矫正。3、影响因素：父母的教养方式；家庭的情绪气氛，来自充满矛盾与冲突的家庭的儿童常有情绪方面的困扰和大量行为问题；大众传播媒介的负面影响。4、预防：消除对侵犯行为的奖赏和关注；榜样和认知训练策略；移情训练；创造减少冲突的环境等。

亲社会行为的发展，一般认为，亲社会行为在幼儿期逐渐增加，6-12岁增长显著。对1-3岁儿童的研究均表明，儿童的亲社会行为的频率随着年龄的增长而增加，亲社会行为具有稳定性，儿童的亲社会行为能够持续几个月，但有人发现亲社会行为随年龄变化的方向有正有负，没有必然的连续性。