品格教育资料

品格教育

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一、概念内涵

南京师范大学丁锦宏认为：

所谓品格教育，是指通过教育者与受教育者相互的、具有教育性的活动，引导和促进受教育者获得（形成）核心夹着，形成社会需要的德性品质过程。品格教育应该是一种具有“教育性”的活动；品格教育不仅仅是一种活动，更重要的是一种过程；品德教育强调教育者与受教育者的相互作用，强调教育者与受教育者之间的平等和“共生”关系；品格教育重视对受教育者核心价值传授；品格教育反对简单灌输，重视受教育者的品格形成过程。

复旦大学谢狂飞《美国品格教育研究》

美国品格教育，实际上主要指的是美国自上世纪八十年代末期开始兴起的新品格教育运动。其实，要探究美国品格教育的总体面貌，还需要适当回到美国品格教育的传统—旧品格教育。

从马克思主义伦理学的观点来说，品格显然是属于上层建筑的范畴，它是凝聚了人们共同生活及其行为的准则和规范的精华之后淬炼而成的德性结晶。品格不仅通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用，更重要的是它要依托品格的行为主体即个人的道德践履发挥作用。品格的作用是内生和外铄的统一，它不仅包括并体现社会舆论、传统习俗中经过实践检验是相对真理的部分，而且彰显人的道德内心信念，而且，品格自身尽管不包含道德规则的外在因素，但它本身就熔铸并体现着人们在道德践履过程中善恶评价的心理状态、道德规则和道德践行的整体图景。

品格自身有其区别于道德大概念的内核性界定，首先，品格是一种非制度、非刚性的内隐式道德规约，它与人的内心建构的內省机制、良心机制等协同发挥作用；其次，品格是从属于人的超越性维度的，尽管品格自身有其必然的基本底线。品格不具有像法律一样的强制力，品格诉诸于人的德性内省机制、道德信念；再次，品格是一种外在道德规约内化之后的自觉性、自主性行为导引系统，品格的作用发挥表现为内心心悦诚服的道德自律，而非他律。品格不是被动的对于道

德规约的服从，品格是基于内在道德良知和良心及人的超越性维度的人性的升华，品格是一种卓尔不群的生命态势和境界。其次，尽管品格源于生活现实，但品格是超越于生活现实之上的，品格不仅有着维稳的作用，品格更能促使个体乃至由个体组成的人类整体实现文明内核层次的境界超越。再次，品格的力量是基于人的主体意识的觉醒，而非基于对道德权威的盲从，品格是基于人性中自由意志的自主选择，而非对于强势道德霸权的屈从，品格的旨归不是人对现实处境的臣民搬的奴性顺应，而是人对现实处境的公民理想境界的超越。品格实现了个体超越维度和社会稳定维度的统一。

东北师大王菠概述为：

在美国历史上，品格教育一般指的是缘自古希腊亚里士多德的道德教育传统——品格训练，以培养学生的道德习惯或美德为目的。伊利诺斯大学的詹姆斯·勒明博士认为，品格教育是这样一种教育途径，教育的重点是培养社会普遍认为有价值的美德和行为模式。美国国家品格教育协会（National Commission on Character Education)把品格教育定义为“学校行政部门、家庭与社区成员帮助青少年培养关心、自律和负责等特质的过程。”而美国芝加哥教育理事会把品格教育定义为：“品格教育是通过讲授和事例灌输塑造优秀公民所需要的心理和道德品性，是一种有计划的、全面的和系统的方法，通过它来讲授核心的伦理价值观，并将其贯穿于课程和学校生活之中”。此外，美国的品格教育者把品格教育认为是与道德发展和价值澄清不同的、应在学校广泛开展的一种主要的道德教育形式。

研究者把品格教育理解为：通过教育者与受教育者相互的、具有有教育性的活动，引导和促进受教育者获得或形成核心价值，形成社会需要和认同的道德观念、行为、生活习性和自我省思能力的过程。当然，受教育者在此过程中所形成或获得的核心价值具有道德和人格的特点，并使其行为具有持续性和稳定性。

“幼儿品格教育应该指通过教育者与幼儿相互的、具有教育性的活动，引导和促进幼儿形成核心价值观，养成有益于个人和社会所需要和认同的道德观念、行为、生活习性和自我省思能力的过程。”在这里，“教育者与幼儿相互的、具有教育性的活动”，既表明幼儿品格教育是教育者有目的、有计划、有组织地对幼儿施加影响的过程，同时又是幼儿自主建构品格的过程，重点说明了幼儿品格的

形成是内因与外因共同作用的结果。而“引导和促进幼儿形成核心价值观”则说明幼儿品格教育的主要内容应该是核心价值观的传授，然后说明了幼儿品格教育的目的是促进幼儿“形成有益于个人和社会的德性品质”。而且，“幼儿品格教育”尤其注重培养幼儿核心价值观，使人类共享的、普适的核心价值观植根于孩子幼小的心灵以形成内在的个性品质，也就是品格。

东北师大李莹：

提及在《语言学习：教育专有名词指导》对品格教育的释义：品格教育在于教给儿童基本的人类价值观，包括诚实、善良、慷慨、勇气、自由、平等和尊重。它的目标是把儿童培养成道德上有责任感，自律的公民。解决问题、作出决定、化解矛盾是培养品格的重要组成部分。通过榜样的示范作用和谈论，儿童可以看到他们的决定对其他人、其他事的影响。

浙江大学乔丽概述如下：

认为品格教育是关于品格的教育，具有情感、认知、道德等成分，目标是通过创设各种教育性活动引导并徐进受教育者理解、关心和实施核心美德、获得良好品质与行为、形成核心价值观的过程。

江西师范大学苏芸：

品格教育，又称品德教育，一般用来描述对孩子未来在个人和社会生存有帮助的教学。是为了培养孩子良好的品性而加以教育上的训练。

从美国教育发展的历史来看，品格教育是有狭义和广义之分的。狭义的品格教育是指19世纪末20世纪初在美国的中小学阶段实施了一种以培养学生良好的意志和道德行为的道德教育，其主要模式是在学校内将儿童作为童子军来培养，并开展了各种各样的活动。而广义的品格教育是指西方传统意义上的道德教育，它是一种性格的培养，也就是我们通常所说的道德教育的教育形式。它来自古希腊亚里士多德的教育传统，是以培养学生的道德习惯和美德为宗旨的。品格教育实际上是一种美德途径的道德教育。

二、品格教育内容

南京师范大学丁锦宏认为：

CEP认为，品格教育是一项培养青少年良好品格的长期过程。良好的品格应该包括理解、互助、公平、诚实、同情心、责任感、尊重自己和他人等核心价值

观念；只有有道德的公民才有能力建立一个自由、民主的政体；良好的品德是随着时间的推移，在持续的教学、示范、学习和实践的过程中形成的。“学校、家庭、社区三者要通过深思熟虑的努力，帮助青少年理解、关心和践行核心伦理价值”。（CEP,1999)为此，CEP提出有效品格教育的11条原则（标准）：

1、品格教育使“核心伦理价值”成为优良品格的基础；

2、“品格”必须包括认知、情感和行为；

3、有效的品格教育要求采取一种有意识的、积极的、广泛的态度，从而对学下生活的各个阶段的核心价值产生促进作用；

4、学校必须是一个关系人的社区；

5、学生需要通过表现道德行为来促进品格发展；

6、有效的品格教育包括一门有意义的、具有挑战性的学术课程。这门课程要尊重所有的学生，并帮助他们成功；

7、品格教育应当努力去探究学生固有的内在动机的形成过程；

8、学校全体员工必须是有学识的、有道德的群体，人人有责从事品格教育，努力奉行知道学生品格教育的相同的核心价值观念；

9、品格教育需要全体教职员工和学生的上冲道德领导；

10、学校必须吸收学生家长和社区成员全面参与品格培养活动；

11、评价品格教育应当评价学校的资格、学校全休教职员工作为品格教育工作者的作用，以及学生的优良品格的表现程度。

复旦大学谢狂飞《美国品格教育研究》

品格范畴是品格结构的具象化呈现。品格范畴、品格规则、品格原则构成了整个品格宏观架构的点、线、面、体的系统。

东北师大王菠概述为：

1）理论基础包括哲学、心理学和教育学。美德伦理学是品格教育重要的理论基础，皮亚杰(Piaget)的儿童道德判断理论、柯尔伯格（Kohlberg)的道德认知发展理论、班杜拉（Bandura)的社会学习理论、杜威的实用主义理论等，都对品格教育有着深刻的影响。

2）原则，“品格教育伙伴”（CEP）在总结评估各种品格教育项目实效性的基础上，提出了有效品格教育的11条原则。

3）实施策略和方法：美国波士顿大学的“伦理与品格促进中心”提供了“品格教育六E”：榜样（example）、解说（explanation）、劝勉（exhortation）、校风或伦理环境（ethos or ethical environment）、体验（experience）、追求卓越（expectations of excellence);纽约州立大学教育学院的“第四和第五尊重与责任研究中心”提出的“12点综合法”也是重要方法。

4）特点分析：全民性、多样性、体验性、强调核心价值观。

东北师大李莹：

“品格关注联盟”和“品格教育伙伴组织”是美国品格教育运动中最具特色和影响力的两大组织。“品格关注联盟”成立于1992年，是由28位专家参加的由约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品格教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会后取得一个成果。该组织是由那些支持在全国范围内开展品格教育的六大支柱，包括：可信赖性、尊重、责任、公平、关怀、公民责任。

江西师范大学苏芸：

品德教育其内容包括了智慧的启发、良好习惯的养成等。社会情感的培养和道德认知的发展、生活技能的教育、卫生教育、暴力预防、批判性思考、道德推理和冲突解决都属于这个主题的范畴。这种教育在于教孩子和青少年诚实、仁慈、宽厚、富有勇气、自由、正义、平等和尊敬。品格整合教育是一种新的品格教育取向。

三、美国品格教育的兴起与发展历程

南京师范大学丁锦宏认为：

一、消沉：20世纪50年代，品格教育成为美国学校教育中的一抹斜阳

二、浮起：20世纪70年代，价值澄清、认知推理等道德教育运动兴起

三、复归：20世纪80年代，如火如荼的“新品格教育运动”

东北师大王菠概述为：

1）传统品格教育的兴盛期（从建国到19世纪末至20世纪初）

2）品格教育的衰退期（20世纪50至70年代）

3）品格教育的复兴期（20世纪80年代中期至今）

江西师范大学苏芸：

1、殖民地时期传统品格教育的兴盛（从建国到19世纪末至20世纪初）

2、公共学校的准世俗化品格教育（19世纪末期）

3、传统品格教育的衰落时期（20世纪30年代）

4、多元化社会与个人主义时期的品格教育（20世纪六七十年代）

5、新品格教育的回归（20世纪80年代中期至今）

复旦大学谢狂飞《美国品格教育研究》

早在20世纪初，弗兰克·沙普（FrankC·Sharp）就撰写了《品格教育》（Character Education）一书，顾名思义，该书从总体上阐述了品格教育对于正在成长中的青少年健康成长的意义和价值，并难得可贵的总结和提出了一些切实可行的品格教育方略，如已经成为美国品格教育传统经典方法的讲故事的方法和读经典的方法。之后，玛丽·哈维兰德（MaryS·Haviland）又于1921年撰写了《儿童期的品格训练》，该书直接针对儿童，阐明了品格教育早期训练的重要性，这为之后的科尔伯格的道德推理训练必须分为若干个阶段的想法提供了有益借鉴。到了1928年，埃尔文·菲西伯克（Elvin H.Fishback）又撰写了《初级学校的品格教育》一书，该书旗帜鲜明的强调了学校和老师在引导孩子进行良好品格训练过程中所应发挥的主导性作用。到了二十世纪六七十年代，风靡美国的价值澄清运动几乎放弃了老师和学校在引导学生品格教育中的主导性作用，造成了严重的社会问题。之后，由于二战的影响和六七十年代拉斯和柯尔伯格所提倡的价值澄清运动和道德认知推理的负面影响，关于品格教育的研究一度出现空白，这种状况直到上世纪八九十年代新品格教育运动的复兴才开始有所改观。

由被誉为美国品格教育之父（The father of the Ameican Character Education）的托马斯·里克纳（Thomas Lickona）撰写的《美式课堂品质教育学校方略》和《美国式家庭品质教育家长对策》提出了关于品格教育联结学校、家庭、社会的系统的方略，并提出了一套完整的操作性极强的品格教育实施方案，因此具有重要的现实意义。之后的《美国蓝带学校的品性教育—应对挑战的最佳实践》也进一步从美国品格教育在具体学校中的实践角度来较为全面的阐述了美国品格教育的鲜明特点。1991年，当时还年轻并已决定将其一生致力于品格教育的托马斯·里克纳撰写了影响非常大的《为品格而教育—学校如何培养尊重和责任的品格》（Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility）一书，该书旗帜鲜明并高瞻远瞩的提出教育的目的不是为

了知识的灌输，而是为了品格的养成，为了培养具有良好健全品格的合格公民，这实际上使美国道德教育中的主导性地位。这也从实质上让美国道德教育回归到了亚里士多德所主张的德性—品格—践履—习惯的古典传统品格教育轨道，是名副其实的品格教育复兴运动。而且该书重点阐述了美国美国品格教育注重品格范畴训练和切实道德体悟训练的崭新时代。在书中，里克纳从宏观上勾勒出了融合品格认知、品格情感、品格意志、品格行为的完整品格教育体系。之后，里克纳又于上世纪九十年代中期撰文阐述了美国品格教育界著名的高效品格教育的十一项原则（Eleven principles of Effective Character Education），这就更行原则的高度框定了美国品格教育的基本核心理念。此外，大卫·伊萨克（David Isaacs）、木尼加（Benninga）、威廉·基尔帕特里克（William Kilpatrick）、凯文·瑞恩（Kevin Ryan）、爱德华·怀恩（Edward Wynne）、阿伦·洛克伍德（Alan Lockwood）、爱德华·麦克莱伦（Edward Mcclellan）、霍华德·柯申鲍姆（Howard Kirschenbaum）等美国品格教育的代表人物，也都针对美国品格教育的发展历史、价值澄清运动、美国品格教育的定义、灭国品格教育的要素等重要内容，进行了大量的研究并出版了一系列的成果。这些成果集中的体现了美国新品格教育具体范畴的科学研究。感性的近乎于口号式的呼吁代替了对于品格结构、功能、运行机制、范畴、体系的严谨研究，耸人听闻的因品格缺乏而导致的社会问题的极度渲染，反而使品格教育承受了其无法承受之重，雨后春笋般的成规模的出版成果基本大同小异，鲜有真正能够深入到品格教育实质层面的精品。实用主义和功利主义对品格教育的渗透使这段时间的研究成果过于偏重肤浅而简单化的品格教育操作程序介绍，而缺乏对蕴藏于品格教育后面的德性伦理和心理学基础的深入剖析。但缺乏深刻理论基础的平面式的对于品格教育的噱头式宣传，使品格教育容易因为逃避深刻而流于成功学式的喧闹，这反而引起了相当一部分青少年的极度反感。

总体来说，美国品格教育的研究，经历了从最初的如发现新大陆般的狂喜，到之后的基于客观实践效果的深刻的反思的过程。毕竟，品格教育的方法既不是无能的，也不是有些狂热的品格教育者所刻意渲染的那样万能的。

霍华德·柯申鲍姆（Howard Kirschenbaum）就是美国品格教育界具有深刻反思精神的一个杰出代表。他在著作《亲历旅程：从价值澄清到品格教育的转变》

（From Values Clarification to Character Education:A Personal Jouney）中，就以用手术刀对自己的灵魂勇气解剖的精神，深刻烦死了其从一个价值相对主义者到坚定的品格教育支持者的转变过程，这其实也从侧面反映了美国品格教育钟摆式的发展历程——从德性伦理的神话到神话的破灭再回到朴素的品格教育之路。

经历了自上世纪八十年代开始到上世纪九十年代末的美国新品格教育运动之后，对美国品格教育的研究开始走向了基于反思的精细、辩证、理性的研究。毕竟，作为一种关涉到道德教育走向的基本教育范式，需要有深刻的理论支撑；况且，作为一种严肃的道德教育分支，如果品格教育仅仅漂浮于热闹、喧嚣、浮躁的具体实践操作层面，其生命力是无法持久的。因此，新世纪伊始，美国品格教育界的一批富有远见的学者，就开始试图通过深入到品格教育的内核，来探究并建构出品格教育具有自身学科特性的理论架构和理论元素，而要做到这一点，首先就必须能打破品格教育界内部固步自封、闭门造车的封闭式发展的门户之见，积极主动的挖掘并吸收包括积极心理学、德性伦理、社会学、教育学乃至经济学等各个学科的丰富营养来建构出品格教育自身的理论体系。由此，就开始了美国品格教育界从宏观到微观，从整体到局部，从外围到内核，从单一到综合的研究路径转变之路，并因此而取得了一系列丰硕的成果。

玻考维兹和莎菲尔、梅琳达（Marvin W. Berkowitz, Esther F. Schaeffer and Melinda C.Bier)在2001年著作出版了《品格教育在美国》（Character Education in the United States)一书，该书首先突破了之前托马斯·阿奎那等人大而全的罗列品格教育资料的做法，开始从深层探讨要实现有效的品格教育模式所需要的基本要素；玛多娜·梅菲（Madonna M. Murphy)撰写了《美国蓝带学校的品格教育：面对品格挑战的优秀实践应对》（Character Education in American Blue School: Best Practice for Meeting the Challenge)一书，，此书强调了品格教育实践的重要性，同时提出了在面对新世纪所遭遇的道德滑坡等挑战时有效地品格教育应对方略，内容详实，案例清晰，这种案例式（Case Study)的品格教育研究方法值得我们借鉴。面对新世纪美国品格教育遭遇的严峻挑战，威廉·达曼（William Damon)撰写了《迈向品格教育新时代》（Bring A New Era in Character Education)，该书洋溢着美国品格教育界锐意进取、与时俱

进的精神，集中阐明了面对变化了的时代条件和青少年新的心理特征，品格教育要勇于调整自身进而更好的帮助青少年养成良好品格的重要性。……

参考文献：

[1]蔡春. 德性与品格教育论[D].复旦大学,2010.

[2]谢狂飞. 美国品格教育研究[D].复旦大学,2012.

[3]陈海青. 德性视域下的美国当代品格教育研究[D].上海大学,2012.

[4]王英. 幼儿教师实施“尊重”品格教育的个案研究[D].浙江师范大学,2012.

[5]王菠. 我国幼儿园社会领域课程实施的现状及改进策略研究[D].东北师范大学,2012.

[6]成少钧. 美国中小学品格教育研究[D].河北大学,2004.

[7]苏芸. 美国品格教育的发展历程及其实践探索[D].江西师范大学,2013.

[8]乔丽. 幼儿教师品格整合教育信念及其建构的个案研究[D].浙江师范大学,2011.

[9]李莹. 美国品格教育运动探析[D].东北师范大学,2008.

[10]丁锦宏. 品格教育论[D].南京师范大学,2003.