德育活动课程

德育活动课程是相对于传统的以“说教”为主的学科课程而提出来的，它是指寓德育于活动之中，并以活动为实现德育之基本手段的一种德育形式。当前我国正处于社会整体变革时期，社会转型期与多元化价值冲突必然要求培养时代所需求的具有新的素质、新的精神面貌的人才。基于此，学校德育面临着严峻的挑战，要冲破现实困境，现实危机，学校德育必须寻找保证其合理运行的关键所在，那么，站在

新的视角，用新的眼光探讨活动课程在德育中的作用也许正是所要寻找的答案。

本文主要包括四个部分。第一部分，探究了德育活动课程的历史渊源，理论基石以及现实依据；第二部分，分析了新的时代背景下，构建德育活动课程的必然性和必要性；第三部分，具体论述了构建德育活动课程体系的几大方面，包括构建原则，活动课程的目标确立和内容选择，活动课程的资源采集，以及活动课程的实施和评价；第四部分，提出了关于在构建德育活动课程过程中应注意的几个问题。

总之，活动课程作为一种教育理念，对于德育有着独到的价值。研究和实施好德育活动课程对改进我们现有的德育状况，逐步建立新的德育模式，使德育真正成为科学有效的教育过程，都有着十分重要的意义。

几十年来，德育活动类课程都是根据组织者的经验，教师的意志或学生中的实际情况安排的，其内容具有很大的盲目性、零散性，其形式也多是说教式和主体被动型的。与学科课程相比，活动课程是处于辅助地位的，甚至是可有可无的。而事实上，活动课程作为一种教育理念，对德育有着独到的价值，学生思想品德形成过程是学生政治的、思想的和道德的认识、情感和行为习惯从简单到复杂、从低级到高级、从旧质到新质的矛盾运动过程，是知、情、意、行相互作用、相互影响、共同发展的过程。在这一过程中，要求受教育者作为参与德育活动的主体，主动积极地认识、体验、践行，把社会和国家的思想、政治、道德规范和要求内化为精神财富，形成一定的思想品德结构，能够自主地解决知不知，懂不懂，信不信，行不行的问题。这一目的的实现，无疑要通过社会实践、社会交往和道德生活等一系列实践性、活动性的德育过程。

本文试图运用活动教育的理论、学校德育的规律和德育教师在实践中的经验，去研究德育活动课程的基本理论、观点和操作方法。这一研究的目的在于提高学校德育的实效性，探索有利于发挥学生主体性作用的各种活动教育形式，以此推进学生道德素质的发展，为培养２１世纪合格的人才贡献一份绵薄之力。

一、构建德育活动课程的依据

在新的课程计划中，德育活动在活动课程中占有非常突出的位置，反映了国内教育界己认识到德育活动在中小学德育工作中的作用。从目前全国各地中小学德育实践来看，活动课程的引入不仅为那些早己实行但又无法正常纳入到学校教

育中的德育活动提供了一种使其系统化、正规化的结构框架，而且更为重要的是它为打破长期以来一直占据主导地位的学科化德育模式带来了希望。

（一）活动课程的界定

《教育大辞典》把“活动课程”定义为“从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。”。《中国大百科全书?教

育》对“活动课程”作了如下界定：“活动课程，又称经验课程、儿童中心课程。以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。……基本出发点是儿童的兴趣和动机．”②在我国，有代表性的活动课程定义还有：“就是指以儿童的生活活动为课程内容，以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点，由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习，取得经验，掌握解决实际问题的知识，培养兴趣、

能力和各种品质的课程理论。”⑤“就是认为课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，解决问题，锻炼能力”。活动课程“有时也叫‘经验课程’，是相对于系统的学科知识而言，侧重学生的直接经验的课程，这种课程的主要特点在于动手‘做’，在于手脑并用，在于兢离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经

验”。①综上所述，活动课程的主要特点有：以儿童的兴趣和需要为基本出发点；认为课程的主要目的不是传授与实际生活和儿童的生活经验相脱离的所谓系统的文化知识，而是帮助学生解决他们当前认为重要的问题，并且设法扩大和加深他们己有的兴趣和生活经验；课程实施不是通过教师的灌输，而是通过学生自己的活动，通过学生自己的探究。因此，在教学过程中，教师不是一个权威和领导者，而是一个合作者和指导者。“问题’，、“兴趣’，、“体验”、“探究”是活动课程的不可或缺的核心要素。

道德教育中的活动课程，除了具有上述活动课程的一般性质外，还具有自身的内在特征。德育活动课程是由学生主动参与的各种感性活动组成的，旨在增进学生道德理智和实践能力、改善学生道德生活的学校教育计划。这一界定包括以下几个方面的内容。

这里的感性活动主要是指学生的各种外部活动，它们是构成活动课程的主要内容，如：游戏、劳动、合作活动、体育、各种社会服务、公益性活动等。学生内部如思维活动不在此活动之列，虽然并不否认内部活动和外部活动之间具有互动互塑作用。学生的活动是有计划的，不是自发的，组织这些活动的目的主要在于促进学生道德的发展，虽然活动是有目的的，是教育有意为之的，但这些活动必须是学生主动、自觉参与的。学生应是活动过程的实际参与者，而不是对已经安排好的活动计划、活动过程的简单接受者。活动课程的宗旨是：提高学生的道德实践能力、改善学生的道德生活质量。这既不同于一般的学科课程，也不同于

道德教育中的学科课程，即它不是以传授道德知识、发展道德认知能力为主要目的，而是以激发学生的道德问题意识，深化他们的道德情境体验，养成良好的道德行为为目的．

（二）理论探寻

１．思想溯源

。李秉德：《教学论，．人民教育出版社１９９１年版，第１７８页３

活动课程是由美国实用主义教育家杜威首先提出来的，但活动式

教学、活动教育的思想己久。杜威之前就有卢梭的自然主义教育思想，夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄倍尔的以儿童为本、适应自然的活动教育思想，这都给杜威的活动课程理论和实践奠定了基础。在中国，孔子的“知行统一”，“学、思、行结合”；陶行知“教学做合一”的生活教育思想等都是对活动教育的探讨。然而，杜威不仅提出活动课程，还进行了具体的实施和深入研究，形成了系统的理论，他认为儿童应该通过自己的活动来获得知识和经验，教育就是经验的改造或改组。儿童有四种本能：社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能。教育应该顺应儿童，以儿童的兴趣和当前的需要来组织课程。基于这种观点，杜威严厉批评了学科课程，认为它没有照顾到儿童的兴趣和需要，学科分得太细，而且离现实生活太远。他主张，学校就是社会，教育就是生活，教学内容不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动，不应采用“固定的、现成的”，儿童经验之外的东西做教材；教学活动的组织要以儿童为中心，教师只是当顾问，当参谋；教学方法是“做中学”。因此，学什么与怎么学，教材与教法

是一致的。

杜威的理论虽有偏颇之处，但他所提倡的重视儿童身心发展的特征，发展儿童的主体性，尊重儿童的愿望的思想，对今天以学科教学为中心的德育改革不失为一条有效的途径。

对于德育来说，活动课程的实施不是传统德育模式在时间方面的

简单修补，而是新的德育模式建立的契机和起点。这不仅是因为传统的以学科为中心的德育不能体现德育的本质，还在于德育活动课程有

着深刻的心理学依据和哲学依据。

２．心理学依据

皮亚杰的发生认识论原理是德育活动课程的心理学依据。他认为，在道德领域中，活动特别是协作，能够促进道德的发展，主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力，在互惠的基础上发展了相互尊敬、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而使其能够逐渐摆脱成人和外在的强制，真正执行通过协作得来的规则。即人的素质的形成是一个内化和外化的过程，而以同化为主，同化又有两种方向：向内同化将外部世界予以改造和整合纳入自己的道德认知结构之中，向外同化则改造自己的道德认知结构适应外部世界。这种内化、外化的过程本身就是一个活动的过程。德育就是一个将外在的政治、思想、法制、道德的规范和意识内化为个体的品德，个体在再生活动与交往中将这些社会规范和意识外化于社会。

３．哲学基石

马克思主义关于人的活动学说是德育活动课程的哲学基石。马克思主义认为，人的活动是人的本质的显现，是人存在和发展的根本方式．一方面，作为实际活动着的人，其最终目的在于追求自由自觉的现实活动，自由自觉的活动才是人所有活动中最本质的表现；另一方面，作为人类发展的历史，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”，正是人的活动才构成了人类发展的历史，人的发展史就是一部活动史。可以说，社会的进步，历史的发展就是人的活动的发展，人类社会，自然界的改造皆存在并实现于人的活动之中。活动是人的发展的根本条件，人的活动的发展就是人的发展，人的活动方式越广泛，活动范围内容越丰富，活动水平越高级，人的发展也就越全面，越充分。德育既是一种社会现象，但又不同于其他社会现象，德育是以规范人的活动为内容的社会现象。因此，德育活动课程既能体现人的本质又与德育的本质一致。

（三）现实根据

近年来，许多西方国家从各自的国情出发，通过各种渠道，采取多种形式，强化学校道德教育。国外的德育改革在理论和实践上都明显地体现出综合化的趋势，各国的道德理论都力图广泛吸收哲学、心理学、教育学、伦理学、社会学以及自然科学等学科的最新成果。各国德育实践的多种模式也在不断地互相借鉴和补充当中获得完善。德育不是单纯传授“美德”，解决眼前的社会规范问题，而是想方设法培养学生的批判性思维能力，形成完美的个性．同时，设置专门的道德教育课程，使青少年学生关心和认同社会，参与社会事务，以国家和社会利益为重，成为社会稳定和发展的积极因素。

为了取得德育的最佳效果，弥补德育学科课程的局限，许多国家和地区越来越强调德育实践，注重德育实践的作用，寓道德教育于学校及社会全部教育实践

活动之中，把学校、家庭和社会的有效力量利用起来，从而形成道德教育网络系统。

德育实践大体可分为两种类型。一种类型是活动类课程。各国对德育活动的管理、引导方式及开展程度尽管不完全相同，但德育活动均受到普遍重视，不少国家还将德育活动纳入教学计划或教学大纲。日本现行中小学《学习指导纲要》总则中明确规定：“学校的道德教育以通过学校全部教育活动为基本，不仅道德课要进行德育，而且各学科及课外活动都必须按照各自的特点进行恰当的指导。”为此，日本设立了公民课、道德课、特别活动课、安全课、友爱课、垃圾课、环保课等，并通过讲授、讨论、交流、阅读、视听、角色扮演和实际锻炼等教学方法，使学生通过课堂学习掌握必要的价值观、行为规范和基本品德。除了设置专门的德育课程之外，日本中小学各科教学也承担着道德教育的任务，在各年级的《学习指导要领》中，根据不同学科的知识结构、内容特点明确规定了培养学生所应该具有的思想品质。美国的德育注重个体教育的渗透性与非直接性，反对统一的模式和硬性的灌输，强调学生参与德育过程的主动性、自觉性和积极性。当代美国德育研究的复兴的源流就是以反对传统的道德灌输作为共同的呼声和起点，表现个性、培养个性、反对从上面灌输、以自由活动反对外部纪律成为道德教育的基本原则。

另一种类型是劳动教育。联合国教科文组织第３８届大会决议阐明了这样的思想：教育与生产劳动一体化的重要性，不仅在于这样做可造就熟练的劳动力；而且可以使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来，并有助于个人的全面发展。目前，德育实践已被众多国家所重视。在一些西方国家，学生的生活与职业指导，是借助劳动教育进行的。学校常向学生提供“打工”的机会，搞些有酬劳动，还聘请校外专业人员如博物馆解说员、图书馆管理员、文化活动主持人、工程技术人员、导游人员等，帮助学生从事技术性劳动。一些亚洲国家把卫生大扫除作为劳动教育的主要内容；法国、芬兰、日本等国将劳动课列入教学计划，对劳动内容作了明确的规定。近年来，日本很推崇艰苦劳动的教育，有意识安排学生到边远地区体验艰苦生活，经受锻炼。

从总体上看，不同国家和地区对德育活动的内容规定，十分突出开放性，强调“领域”概念，活动领域的设置、内容各不相同，但活动领域的综合性、社会现实性、生活性、跨学科性、体验性等非常明显。

二、新时代的德育呼唤活动课程

（一）实施素质教育的客观需要

１９９２年８月６日国家教委颁布了《九年义务教育课程计划（试行）》，

首次将“活动课程”和“学科课程”一并纳入课程体系。１９９６年１月１日国家教委基础教育司下发了《九年义务教育活动课程指导纲要（实验区试行）》，

全国各省、市、自治区都组织了试验。虽然不少学校执行了起来，但是关于“活动课程”的观点和做法大多是失之偏颇的，

实际上活动课程的实施是缺乏内涵的形式主义。

实施素质教育，己成为我国的国策，得到了全社会的共识。中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》提出：教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才‘，出好人才。学科课程和活动课程，都是国家教委统一安排的法定课程，它们不是可有可无的，也不是可以相互替代的。活动课程是学生进行素质教育的一个全新载

体，以实现教育提高中华民族整体素质，培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人的总任务为根本目的。如果仅仅把构建活动课程的根本目的定位在弥补学科课程的不足或者把二者割裂开来，都是不符合马克思辩证唯物主义认识论的，一个人的知识来源于直接经验和间接经验两部分，缺一不可。两类课程只有以社会发展为依据，以提高学生的素质为核心，相辅相成，才能为学生提供一个完整的认识过程创造条件，才能为学生掌握全面知识莫定基础。这正是素质教育所需要的间接经验和直接经验的完整的有机的融合。

我国教育正在经历由应试教育向素质教育的转变，素质教育要面向全体学生，充分尊重每一个学习者的需求，充分挖掘每一个人的潜力，有利于为每一个学生参与未来社会生活提供基础。要实现素质教育就要以学生为主体，让学生参与社会实践活动，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。德育是基础教育的重要内容，是全面推进素质教育的灵魂。学生思想品德形成过程是学生政治的、思想的和道德的认识，情感和行为习惯从简单到复杂、从低级到高级、从旧质到新质的矛盾运动过程，是知、情、意、行相互作用、相互影响、共同发展的过程。在这一过程中，要求学生作为参与德育活动的主体，主动积极地认识、体验、践行，把社会和国家的思想、政治、道德规范和要求内化为精神财富，形成一定的思想品德结构，能够自主地解决知不知，懂不懂，信不信，行不行的问题。这一目的的实现，无疑要通过社会实践、社会交往和道德生活等一系列实践性、活动性的教育过程。在学校德育过程中引进活动课程，能够为学生创设一个真实的经验情景，给予学生真正感兴趣的活动，让学生在体验社会生活的过程中实现理论和实际的联系。培养学生的社会生存能力。活动课程的实践性为充分发展学生的道德素质提供有力的保证。活动课程以亲身实践为主的体验性学习为主，所关注的是学生如何在实践中学习和运用知识、发展和解决问题，强调理论与实际、知识与社会生活和生产实际之间的联系。德育活动课程作为一种教育方式，就是对学生德育过程施加外在的影响，使思想品德形成过程的内在结构发生变化，通过内化的交流互动而起到积极有效的教育作用，以提高德育工作的实效。因此，我们要构建德育活动课程，并使它成为德育的主导性课程。

（二）改革德育现状的必然要求

德育的根本任务就是“以德育人”。从素质教育的观点来看，德育应该培养学生做人、做事所应当具备的良好思想品德素质，培养学生具有既符合社会要求，又适应时代发展的综合素质。将知识转化成能力这是知识经济时代对人的素质培养的必然要求，也是现代教育要突出的重点问题。一般地说，当前学校道德教育主要采取的是系统道德知识学习、行为规范训练、教育者人格示范和现实生活中榜样典型的诱导、集体的影响和舆论的扬抑以及奖惩措施强化等方法。其核心是道德规范的识记、模仿和训练，它们强调道德外部环境的制约作用，注重他律，对于培养学生在某一静态时空条件下的良好品德的表现有一定作用，但是，从德育心理学、发展心理学及活动理论的角度来看，它们存在着明显的局限性和片面性。

以学科课程为主的传统德育模式的一个致命弱点就是忽视学生在德育中的作用，忽视作为独立个体，有着巨大发展潜力和个别差异的，有智慧的、有情感的人的存在，表现在德育的目标和内容的设置编排上，在途径和方法的确定选择上，既不考虑学生身心发展的特点和思想品德形成的规律，也不关心时代和社会发展的需要，教育的过程成了教师备课的中心任务，学生在课堂上扮演着观众和听众的角色，在预先安排的固定目的、组织方式、活动程度等具体要求下，学生被动地进行着一种程式化、履行公事式的机械表演。这种反理性的教育方法造成了教育与现实之间的悬殊差距。而德育活动课程注重弘扬人的主体性，挖掘和引发人的自觉性、积极性、独特性和创造性，从学生兴趣出发，从学生的情感需要、意志、理想出发，在活动中为学生提供发展个性，进行独立思考和选择道德实践的机会，使他们在实践中借助于自己的主观能动性和智慧，努力探索，在活动中不断强化道德认识，培养道德情感，促进自身品德的发展，这充分体现了对学生主体性的尊重，体现了德育工作的人本化特征。２０世纪６０年代，科尔伯格利用道德两难问题为学生提供积极参与和决策的情境，引导学生进行道德问题的讨论，从而使每一个学生都成为道德教育过程中的主体并最大程度地发挥其主体性作用，提高了道德的层次。其基本价值就是向我们论证了主体的参与和自主活动是道德发展的前提，没有学生的主体参与就不可能有真正的道德的发展。换言之，活动是道德的生命，没有了活动，便没有了德育。

传统道德教育的弊端是学科课程自身所不能克服的。因此，必须构建以有利于学生丰脑并用，获取直接经验，综合运用所学知识的活动课程，使德育的课程结构趋于合理，有利于课程功能的更好发挥，促进整体优化程度的提高。所以说，构建活动课程，决不是权宜之计，而是德育改革的必然结果。

（三）凸显德育本质的重要体现

不仅仅是传统德育的先天不足，更重要的是德育本质的内在要求，也同样呼唤新的德育途径和模式的产生。道德教育从根本上说是实践的，实践性是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征，活动课程应成为道德教育的主导性课程。

“道德根本上是实践的”，这在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨练落实于人生或现实生活中，所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。对于道德教育来说，知性化教育固然重要，但躬行实践更不可无。

在西方，道德哲学或伦理学，就是“实践哲学”。道德哲学之所以成为实践哲学，按照梯利的解释，“因为它研究实践或行为”。。在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“规范伦理学’，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚里士多德那里，伦理学这门学科就是根据实践来定性的。他认为“这门科学的目的，不是知识而是实践”。。“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识的掌握，更重要的

是对它们的实践，对德行只知道是不够的，还要力求应用或以某种办法使我们变得善良。”。道德本质上是实践的，道德在一定意义上就是现实人的活动。人的行为是衡量道德因而也是衡量道德教育的最终指标，因为对一个人进行道德的评判，最终只有通过行为的考察，只有通过他对道德要求的实践状况来判定。

道德的本质是实践的，德育的本质必然也是实践的，德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的。德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根结底要落实在学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现。其次，德育过程本身就是实践活动．道德教育不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。在学校德育工作中，根本性的问题之一就是如何将道德认识的教学与道德认识、道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。尤其是在目前社会转型时期，由于个人贪欲的急剧膨胀，道德情感的普遍淡漠，道德意志的先天脆弱，道德领域的知行分裂日益严重，这就要求在德育体系中构建活动课程，并使其成为德育的主导性课程。这对于提高学校德育工作的实效性，肯定并凸显德育的实践本质，具有强

烈的现实意义。

三、德育活动课程的构建

（一）构建德育活动课程的原则

１．主体性原则

德育活动课应贯彻主体性原则，要充分体现学生的自觉自愿性和自主参与性，而不是强迫他们按照已经安排好、策划好、完全确定下来的程式去做，不给学生一点发挥和展示的机会。因此，学生的主体性或主体地位应体现在两个方面：一是给学生选择的权利。活动的内容由学生自己选择：活动方式和具体要求由学生自己安排：活动的材料也由学生自己去搜集整理。二看学生的参与程度。一堂德育活动课是否成功，关键看学生参与的人数，如果一次活动只有少数几个人参加，多数同学只是听客、看客，这样的活动是无法达到人人接受教育的理想效果的。所以，应该给每一个同学机会，在活动中大胆尝试，自我体验、自我评价、自我教育。

２．实践性原则

德育育人的实践过程是内含于生活之中的过程，不可能脱离生活，凌驾于生活之上。因此，学生需要在生活实践和社会实践中获得新的感知、体验，从而引导自己达到自我激励、自我完普的崇高境界。通过实践，学生可以去认识人生，去追求生活的意义，进而去实现自己的人生价值和人生理想。源于此理，德育活动课程应把学生引向社会，引入生活，走进大自然，去和周围的世界积极对话，广泛交流和沟通。这种以社会为大课堂的教育方式，突出了教育的开放性和学生的主体性，有利于焕发学生积极主动参与的热情，必能大大提高德育实效。

３．系统性原则

德育是一个系统工程。德育活动课程的编排和设计也要考虑其系统性，决不能随意、随便地进行。德育活动课程的教育性是通过活动

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来体现的，其深刻程度及教育性大小与否，也是通过活动的内容来决定的，而某些内容又需要反复进行，步步深化。只有反复的、长期的教育感染、熏陶和磨练，才会收到一定的效果。这就是说它的内容和形式既要考虑其包容性和灵活性，更要考虑其德育的内在规律，只有掌握了德育的系统性，才能保证德育活动课程做到“德育目标，一以贯之；德育内容，循序渐进。”

４．层次性原则

工作注意区分层次这是十分重要的，德育工作更是如此。虽然活动是学生喜闻乐见的教育形式，但为了提高德育的实效性，符合学生的认知能力，活动的安排必须注意学生的年龄结构，年级高低，区别不同地域，注意德育活动的可接受性，承认尊重差异，这样才能使道德现象真正入学生之脑，进学生之心，从而增强活动课程的针对性、实效性。

５．创新性原则

创新是一个民族的灵魂，是素质教育的核心。未来的世界，要求突破旧的、僵化的思想，不断产生发展新思维、新观念。这就要求我们在德育活动课中培植

新的思想，要善于反思，勇于探索，勇于批判，勇于创新，要不断研究和发现学生的特点和德育的规律，研究时代的特征。从活动的形式、方法到活动的内容方面不断有突破和创新，以利于培养面向二十一世纪具有创新精神的高素质人才。

６．开放性原则

当前，全球一体化趋势日益加强，中国加入ＷＴＯ以后向世界开放的力度日益加大，我们的德育工作也应该是开放的，应该面向世界，博采众长为我所用。因此我们可以借鉴韩国、日本、新加坡、欧美等国家的经验，构建有中国特色的德育活动课程，当然在开发中应保持清醒的头脑，保持政治上的坚定性和敏锐性，坚持学校德育工作的社会主义方向。

７．活动一体化与网络化统一的原则

教育要求学校、社会、家庭紧密结合，形成教育的整体活力，这已成为共识。因而活动教育要求体现“大德育”的思想，让学校活动、社区活动、家庭活动紧密结合，互相补充，达成德育内容的一致性，德育方法的一致性，在实践活动中培养学生的思想政治品德素质，防

止双重人格的出现。

（二）德育活动课程的目标确立

《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中明确指出了活动课程应“使学生受到政治、思想、道德教育”。在《中学德育大纲》和《小学德育纲要》中也阐述了活动课程和德育活动在学校德育中的作用，这对建立完善的学校德育体系有着重要的指导意义。但从课程设置的要求来看，德育活动课程的目标和要求仍然不明确，在制定相应的课程标准和学校进行的德育活动也缺乏应有的理论框架，这对中小学开设德育活动课程带来了很大的困难，甚至混乱。因此对如何进行德育课程目标设置的研究仍然是一项紧迫的任务，需要做大量的研究工作。

重视能力培养是新的课程计划的重要特征。这一思想也在各科教学大纲的制定过程中得到了体现，这可以说是目前我国中小学课程改革中的一大进步。由于能力的形成和发展必须以活动为基础，并且也只能在活动过程中体现，因而活动课程的提出实际上是为了满足培养目标上的转变。德育活动课程无疑也是为了满足德育目标上的拓展，如形成良好的行为习惯、培养自主自制能力、是非判断能力、人际交往能力及自我教育能力等。这一思想对目前各地开展的有关德育活动课程的研究和实践产生了很大的影响，并且对计划中所提出的晨（夕）会、班队会活动、社会实践活动及学校传统活动等的改造起到了积极的作用。但是这种依据传统的以学科教育为核心的知识与能力划分方法来确定德育活动课程目标的思想，虽然表面上解决了知行脱节问题，而实际上并没有脱离开传统的德目主

义德育观，甚至会滑向枯燥的行为能力训练，同样难以解决学生遇到的或未来会遇到的各种道德困境。事实上，知识与能力相加还不等于真实的道德行为，更不等于道德品质，因为道德行为总是与情境相联系的，而且也只有与情境相联系才能产生激发行为的动机和情感。笼统地以能力作为德育活动目标是不适合德育特有的内在规定性的，也很容易使活动课程所具有的自主性、开放性等特征受到威胁。因而，我们认为在确定德育活动课程目标时必须对道德行为中的能力做出分析。

在学科教育中，知识与能力实际上是联系在一起的，能力作为一个比知识和技能包容范围更广的假设结构，既包含知识，也包括知识的运用。但我们在学科教育中强调能力的培养实质上是只强调知识的运用，是一种智力技能和动作技能，是在练习的基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。这说明，在学科教育中所说的能力大多只涉及人的理智领域，本质是由一些规则或操作程序构成的。而在人们的道德领域，并不缺乏这样的规则和操作程序，但并不能像学科教育那样一旦形成就很容易迁移，并能在另一种情境中得到贯彻，如在学校中学生的道德表现与他们在家庭和社会上的道德表现有着很大的反差。这不仅说明传统的学科式道德教育是有缺陷的，而且也说明了道德行为与情境之间的密切关系。因为在道德行为中既包含认识、解释道德情境的认知技能和进行具体行为的操作技能，也包含属于情感领域中的动机和情感因素，而这种情感性因素在形成一种行为的过程中占有极其重要的地位，这与解决一道智力难题是完全不同的．换句话说，要实现道德行为的迁移必须同时完成行为者认知、操作（动作）及情感三方面的迁移，而其中情感及其体验又起着核心的作用，因而在布卢姆的教育目标分类体系中有关道德、良心或社会化、价值之类的是在“情感行为”的概念下进行阐述的。这也正是无法通过灌输来实现的教育目标，但在人们自觉自主的活动中却能得到比较好地展现．然而，我们也绝不能期望所有学科课程无法解决的问题，活动课程都能很好的解决。比如，要想把道德行为能力进行分割培养，让德育活动课程只解决所谓“能力”问题是不可能的。无论是作为情感行为，还是作为一种判断推理，道德行为都依赖于特定的情境，离开具体的情境和条件去判定某个人的行为是否道德是不可能的，因为对中小学生来说并不存在抽象的道德行为，所以不能离开具体的情景去培养道德行为能力，也不可能把道德

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行为能力分解开来分别培养。这在科尔伯格的道德教育实践中也暗示了这一点，他从开始推崇的所谓的新苏格垃底法转向所谓的新柏拉图模式（即以类似于以色列集体农庄通过团体进行道德教育的公正团体法）并不只是方法上的转变，实质上说明了教育观念和教育目标的转变，即从关注抽象的道德推理能力转向培养解决具体的道德问题的能力。这与我们一贯强调的集体教育思想的实质是相通的。

所以，德育活动课程应以培养解决具体的道德问题、处理各种现实的道德情境的能力为目标。这种定位不仅符合德育活动课程实践性、开放性的特征，而且也符合德育的要求。可以说，培养解决具体道德问题和处理各种现实的道德情境

能力，其实是把培养学生的道德认识能力、道德情感和道德行为能力结合起来了。比如，当学生面对某个具体的道德问题时，他必须通过分析、一稚理才能做出相应的判断和行为，而解决某个具体道德问题的能力必然需要交往能力、自主自制能力等。因而这种定位与课程计划并不矛盾。只不过课程计划中所提出的各种道德行为能力是针对具体的活动而言的，而作为课程目标这些能力显然过于微观了，对课程研制是不利的。

解决具体的道德问题的能力是个体适应社会生活、参与社会生活的基本素质要求，这是整个学校德育目标的总的出发点，正如杜威所说的，离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。运用真实的道德情境及现实的道德问题的道德活动本身就是学生参与社会的一种直接的方式，这种方式对他们适应社会能力的提高会有积极的作用。在国外有一种针对社会适应不良或有缺陷的中小学生设立的预备性课程，就是以改善学生解决具体道德问题的能力为中心目标设计的，其中包含人际技能训练、情境知觉与判断能力训练，情境调控能力及自我评估能力的借鉴。

（三）德育活动课程开设的内容

德育活动课程的内容不应是过去一些零散的德育活动，如晨（夕）会、班团队活动等简单的组合，也不应是德育学科课程的实践补充，而应当依据德育活动课程目标来构架。这样既可以达到与学科课程相

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互补充的目的，也可以使德育活动课程具有自身的逻辑性和课程体系，并改变目前许多学校德育活动课程开设的随意性。

德育活动课程内容的选择必须考虑两个方面：确定各种适合学生年龄特点的道德问题和道德情境以及各种道德行为所包含的相应的行为技能和情感表达与体验技能。德育活动课程内容构架关键是选择有针对性的、符合学生道德发展水平的道德问题和道德情境，然后以此为基础设计反映学生道德实践和社会需要的德育活动。根据学生日常接触的具有典型意义的道德问题和道德情境可以构成横向的各种德育活动主题，而根据学生道德发展的规律以及学生适应将来社会生活的要求，可以设计一系列的纵向的德育活动。也就是说，根据主题的需要及学生年纪水平，可以把某一德育主题设计成具有前后衔接关系的系列活动，这样可以使学生处理道德问题和道德情境的能力逐步得到发展。因此，德育活动的架构从形式上来看可以设计成系列主题或者综合活动，这种形式也便于随时调整和增删活动内容，使德育活动课程能有较强的迭容性和灵活性，能随时反映学生的道德实践需要和社会现实的要求。

德育活动课程的内容是极为广泛、极为丰富的，在设计具体的德育活动过程中，需要抽象出各种处理现实的道德问题和道德情境的能力，这是最为复杂和困

难的。就其内容的性质，以下几个方面是比较重要的，这些方面也包含着道德认知的成分。

１．侧重学习认知的活动

德育活动课程要引导学生学习适应现代生活的行为规范和伦理道德，要使学生懂得诚实、自强、责任心和尊重别人，要学习做人与做事的学问。必须用现实社会来教育学生，让学生在参与真实的社会生活的过程中认识社会、了解社会、走入社会。在学习认知性活动中，学生能够学会处理个人与他人、个人与集体、个人与社会的关系，还可以培养坚强的意志、科学的世界观和人生观，树立正确的唯物辩证观和科学精神。在完成学习任务的同时，还有利于培养学生的责任感、创造精神、刻苦认真、耐心细致等优良品德，以具备在未来社会中独立生存的资本。认知性活动是一种基本的德育活动，但侧重认知的德育活动不等于传授课，更不是传统意思上的“知识传授”。它以提高学生的认知力为核心，充分调动学生的积极性，启发学生思维，提高学生的道德判断力，让学生在主动探究知识的过程中得到发展。

ｚ．侧重劳动能力的活动

劳动观念和劳动习惯的培养是目前学校与家庭都比较容易忽视的德育内容。但是劳动是个体将来参与社会的最基本的手段，也是构成学生品德的重要内容。通过劳动可以培养学生思想信念、锻炼道德意志品质，所以马卡连柯曾说，劳动最大的益处还在于人们道德上和精神上的发展。即使是最简单的自我服务也是培养人遵守纪律、培养人对别人的义务感的重要手段，能使一个人养成尊敬父母、兄弟姐妹和同学的习惯。而且由于劳动具有具体的物质和活动形态，也特别适合于活动课程的要求。当然这种劳动活动不是通常意义上的劳技课或劳育。

３．侧重道德交往的活动

皮亚杰说过，道德上的自律只能以人与人之间关系的水平表现出来，实际上个体的行为是否符合道德规范，从根本上说都是以与其他人形成的各种权益关系体现出来的。社会交往能力不仅是实现人际互动的基础，也是形成处理各种道德问题和道德情境的基本技能。通过交往，使学生学会评价他人，能够用别人的长处和优点对照检查自己，从而克服自己的短处和缺点，对自己有了更客观、更全面的认识，从而形成了正确的自我评价能力。对青少年来说，良好的的交往是他们健康成长的重要途径．

４．侧重自律自理的活动

道德自律能力包括情绪自律、价值自律和行为自律等许多方面，而个体的自我调节和监督能力则是促成自律的最核心的要素。学生道德发展从他律向自律过渡实质上是学生自我调节和监督能力的形成和发展。道德上自我调节和监督能力的发展不是通过灌输或者自然成熟就能实现的，而只能通过学生自主的实践活动逐渐内化而来，因而培养学生的自律自理能力是德育活动课程的重要任务。

５，侧重自我维护的活动

我国的德育历来强调集体的利益，而不重视个体的需要，尤其是对学生的教育更是如此。但实际上不懂得个体利益及其界限，就谈不上尊重他人和集体的权益，仅有集体主义教育而看不见学生个体的教育也不是真正的德育。这在历史上和现实的宗教极端主义中都有深刻的教训。因此，在运用集体的德育力量的同时，必须充分地考虑个体的权益（包括法律上的权利）。科尔伯格极力推荐的“公正团体法”的核心就是要让学生在活动过程中努力完成“公正”和“团体”

之间的平衡，在运用集体力量的同时，保护个体学生的权利，促进其道德发展。

６．侧重发展情感的活动

马克思主义认为，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。而社会关系是通过多种对象性活动实现的，人正是在现实的活动中确证、实现、发展人的本质的。这里的活动当然包括人与人之间的交往活动，在交往活动中使人的需要、情感、社会性获得了满足和发展。社会心理学也告诉我们，情感需要是人的基本需要，这种需要的满足程度制约着个体人格的发展与成熟。以客观的理性知识为核心内容的道德教育，其情感功能较弱，难以满足学生个体多方面的情感需求，而侧重情感发展的德育活动则更加关注于主体内心的精神世界和情感的培养、个性的完善。道德情感是推动道德行为的动力，没有对他人情感的体察和对自我情感的反省能力，就不可能有道德活动的需要，没有道德情感的行为也不能说是道德行为。

（四）德育活动课程的资源采集

我们生活在自然和社会当中，每时每刻都感觉到物质的运动和世界的变化，无穷无尽的信息构成了一个庞大的资源宝库。在采集德育活动课程教学资源的过程中，按照接受信息的方法，可分为直接采集和间接采集：按照信息的可转化性，可分为原始采集和再生采集：按照信息的传播来源，可分为环境采集和媒体采集等。下面就以这六种主要方式进行具体说明。

１，直接采集

在空间结构和时间顺序上分布着各种各样的信息，通过我们的感官接受以后，成为可以直接利用的活动资源。譬如，公共汽车上尊老爱幼的场景，能够帮助学生培养健康的人格：一场球赛的偶尔失败，能够让学生体会到惋惜的消极情绪：一次别开生面的登山活动，能够帮助学生感受到锻炼意志品质的艰辛过程；等等。

２．间接采集

由于时间和空间的限制，我们在感知信息的过程中，直接感知的信息量是有限的，然而，我们在社会环境中，对接受的信息，通过整体与部分，部分与部分之间的具体分析，从中找到关键环节，就可以成为活动课程间接采集的活动资源。例如，为了掌握学生的心理健康状况，教师采用问卷调查进行测试，可以是全面普查，也可以是抽样调查和个案典型调查，并对调查结果进行统计整理和综合分析，从而指导学生加强心理品质的锻炼和培养。

３．原始采集

信息存储在人脑，形成长期记忆和短期记忆。但随着科学技术的发展，教师直接采集的信息通过录音、录像等技术存储下来，就成为活动课程原始采集的活动资源。像１９９８年长江抗洪抢险的实况录像和英雄报告会的实况录音等等，在活动课程当中加以运用，更具有真实性和感召力。

４．再生采集

人们收集的信息，经过处理后，可以用语言、文字、图像和表格等形式加以再生。根据活动课程的目的和要求，活动资源也同样可以做到这一点。例如，国家公布的统计年报数据，表明我国现代化建设的伟大成就；从生活中描幕下来的漫画或速写片段，能够引导我们对人物的行为结合课程内容进行分析和评价。

５．环境采集

由客观存在和运动着的事物发出的消息、情报、指令、数据和信号等，通过教师的感官直接反映，对其存在方式、运动状态、相互联系的特征等内容进行分析、研究和筛选，就可能成为活动课程的资源。由于环境中信息的传播来源比较广泛，因此，活动资源采集的范围也比较广。例如，我国悠久的历史文化环境，蕴藏着培养爱国情操的活动资源；丰富校园文化和安定的社会生活环境，将启迪学生热爱生活，努力学习，实现理想。

６．媒体采集

凡是信息都可以通过一定的信道载体进行传输。对于社会性活动的信息，可以通过广播、电影、电视、电话和报刊、告示等多种媒体传输。尤其是使用互联网，使得信息在传输的过程中，具有通信容量大、速度快捷、效果可靠等优点。从这些信道上采集信息，是活动课程采集活动资源的最主要方式。例如，广播、电视和互联网中播发的消息和故事，报刊上公布的各种案例等，只要稍加处理，就能够成为紧密结合实际，开展活动课程的重要材料。

（五）德育活动课程实施的具体形式

一般说来，德育活动课程实施的基本形式是：确定主题—提前准备

—拟定方案—实施活动—交流总评。根据活动领域、主题、目的和方式等的不同，在德育活动课程实施过程中会有多种具体形式。其中小组合作式、角色扮演式、创设情境式和实践活动式是四种主要的活动形式。

１．小组合作式

小组合作式是指通过教师设计、布置学习任务，学生以小组为活动单位进行学习，互助合作，完成共同的学习任务，从而获得良好的道德品质，形成正确的世界观、人生观、价值观。小组合作式的活动

课程旨在创设学生之间和谐、互助的学习氛围，满足学生展示自己能力和获得自尊感的需要，最大限度调动学生学习德育课的积极性，提高德育实效。

在合作活动中，教师将学习任务分配到各个小组，每个小组分别承担不同的任务，通力合作、研究，一起完成教师分派的任务，最后学生的成绩以小组为单位进行总体评价。各个小组成员“认识到他们是以这样一种方式与小组组员联系在一起的时候，除非他们的组员取得成功，否则他们自己也不能成功，他们必须将自己的努力同其组员的努力协调起来以完成某个任务”。①也就是说，德育活动课的合作活动充分体现了学生学习上的互助协作。合作活动将学生置于学习的主体地位，使学生的知识学习伴随在情感产生的过程之中，使知识学习带有浓厚的情感，达到了知情交融的程度。小组活动“不仅使学生获得认知的发展，而且力求使学生在学习过程中得到乐趣，满足学生的心理需要，使本来没有学习动机的学生乐于学习，最终形成良好的品质．”②小组合作活动，以组内异质，组间同质为特征，即小组由不同能力和个性的成员组成，小组之间组成方式是一样的。在小组内，不同组员在主课题下承担不同的子课题，因此，他们能够在各自的任务下，仁者见仁，智者见智，充分展示自己的刁’能。“合作活动突出合作的主导地位时，并不否认竞争与个人活动的价值’。③在合作学习过程当中，小组就好比一个小社会，在教师指导下，变以往师生之间的单向传导的教育模式为学生和学生之间、师生之间的多向互动的教育模式．学生通过讨论和学习所分配的学习任务，彼此相互合作、沟通，在互助学习中学会了尊重他人、宽容他人和关心他人等好品质。

将小组合作活动引入德育活动课，克服了以往单一的说教型德育的弊端，给德育课带来了生机．小组合作式活动课程的操作过程：制定计划—前提准备—组的划分—活动过程—交流检测—组内分析。该形式的操作过程含义如下：

制定计划—积极挖掘适合小组合作学习的内容，制定出合作学习的计划。

前提准备—在学生的合作活动之前要做一些准备。如对与本次合作活动有关的知识的复习，基本的交往与合作能力的培养．

。孙维胜：《论合作学习在促进儿童社会化发展中的作用》，《山东教育科研》，１９９５年第６期，

第２６页

王坦：《合作学习—一种值得借鉴的教学理论》，；教研究》。１９９４年第１期，第１４页

王坦：《合作教学的墓本理念，，《中国教育报），９９５年１２月２９日

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组的划分—小组的划分可以是４－８人一组。座位可以是前后座位、马蹄形座位和扇形座位。小组划分原则：按学生（性别、成绩、能力水平及其他背景）的差异，一般来说４人小组中，１名优等生，２名中等生，１名差生；６人组中２名优等生，３名中等生，１名差生；使小组之间水平一致，创造一个公平竞争的条件。组内由教师根据成员的情况编号。组内成员的责任分工：小组长负责组织协调本组的工作；裁判员负责纠正组员回答问题时的错误；检查员负责成员能清楚地说出小组的答案或结论；记录员负责记录小组的答案和报告：观察员负责小组活动情况，与别的组进行比较，提出建议。小组成员以及小组的责任要随具体任务的不同而确定。

活动过程—小组合作学习活动，构建了学生与教师、学生与学生之间的网状学习模式。首先，教师下达学习目标，即呈现本次活动的学习材料及有关问题。其次，每个组内成员又要进行不同的分工，先各自完成自己的子课题。再次，组内交流与讨论，这一过程既是相互交流、相互帮助，又是相互监督、相互检查的过程，体现合作与竞争的统一过程。这里教师负责监督，调动学生的积极性，阻止一些不遵守纪律的现象发生。

交流与检测—全班交流是以小组为单位，教师提出各种问题。必答题，由教师按编号来指定回答。小组必答题，由组员推荐组员回答：强答题，由各小组随意强答。在学生回答问题的活动过程中，答题情况以记分形式进行评比，进行表彰。方式有口头表扬、物质奖励等。

组内分析—根据小组得分情况和回答问题的情况，由各组组长负责组织进行总结，对每个成员在活动中的优缺点给予表扬或对知识给以补充。

小组合作形式，什么时候单独采用，什么时候与其他活动形式结合使用，教师在德育活动课实施中应根据课程内容和学生情况灵活把握。

２．角色扮演式

角色扮演式是指以品德教育为目的，在教师的引导下，学生根据日常生活的体会和观察设置剧情角色，在剧情中领会道德知识，培养道德情感，提高道德判断力，端正道德实践动机与态度，形成道德信念，提高道德实践的能力与素质，从而达到学生世界观、人生观、价值观的塑造。在角色扮演活动中，由学生根据现实生活而自编自排剧情，担当教育活动的主角，教师有时也参与在角色扮演中，但教师与学生是平等关系，在角色扮演中，不是教师对问题及道理的说教，而是学生在角色扮演活动中去体会。

角色扮演活动最大的特点是兴趣性。它形式直观、有趣，易于学生思维，符合学生的认知规律，使学生感到有趣，愿意学习。这种活动课能够激发学生的创造欲，启发学生的创造思维，训练学生的创造智能，提高学生的创新能力和合作能力。在角色扮演活动中，学生可以将自己的观念与集体的正确观念进行对照，从而澄清是非，这有利于他们对世界观、人生观、价值观知识的领会。

赫什认为，角色扮演活动的操作，充分发挥学生的自主性，主要过程由他们完成。但是，教师也不是完全的旁观者，要适时引导，使学生的角色扮演活动不仅具有消遣作用，更要发挥寓教于乐的功能。所以，教师在整个角色扮演过程中的作用通常是：信息提供者、顾问、某领域的专家和活动家。角色扮演式活动课的操作过程：改编教学内容—确定角色—表演及观看表演—思考领悟。

在课程的准备阶段，教师要根据课程标准的要求和对课程内容的分析，找到可使用角色扮演活动的可演点，指导学生准备相应材料、设备、知识，编排剧本，编写台词，然后由教师把关，并进行排练。排练过程中将剧本、剧情与内容冲突的，按知识点进行修改，最后确定时间组织进行表演．活动后安排学生讨论，可以分小组形式进行，也可以学生自由发表自己的看法，教师再根据学生的表演和发言进行总结。在角色扮演活动的整个过程中教师要加以指导，具体工作由学生分组协作完成，应设计出使学生不感到有压力、乐意去表演，又要有能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。这种形式的活动课应本着贴近课程内容、贴近学生实际、少而精的原则进行，并要注意活动后的知识深化和学生情绪的过度波动，使他们能恢复到下堂课的学习中。

３．创设情境式

创设情境式，是指在德育活动课程的实施过程中，教师利用能引起学生主体知识、情感、行为变化的自然的、社会的现象或人为创设的具体场景、氛围激发起学生的内心情感，引导学生在交流活动中获取知识、陶冶性情，以达到学生知—情—行最佳统一效果的一种教学活动。这里的“境”是教学环境，既指物理环境，也指师生、生生之间的关系。“情”指洋溢在“境”中的情感，情因境生，境为情设，

情与境的和谐统一方为情境。

德育课是传授思想道德基本概念、原理，帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观，培养学生健康情感和崇高信念的一门学科。相对于其他学科，这门学科在青少年成长的过程中担负着培养学生崇高的道德品质的重任，它不仅要向学生传授知识，更重要的是要诉诸人的情感、意志，使之产生相应的信念和行为。因此，德育课这种自身的学科特点足以证明关于它的教学不仅是一种认识活动，同时也是一种情感活动。列宁说，没有人的感情，就从来没有也不可能有对真理的追求。情感是教育的窗口，在德育活动中，情感不仅具有直接感受事物的作用，而且它还是认识活动的动力系统。认知心理学认为，情感倾向常以某种心境的形式，加强或抑制认识的强度和效率。因此，创设良好的活动情境，让学生在情境的感染下进行活动学习，是提高德育活动实效的重要途径。创设情景式的活动课程可以激发学生的学习兴趣，有助于培养学生的健康心理、健康人格和创造能力，开发学

生智力，从而实现道德知识的内化。

创设情境式活动课程操作的基本步骤：情感启动—情感融入一一情感固化。该形式的活动过程含义如下：

情感启动—结合课程内容，根据特定的情感目标创设情境．激发学生的兴趣与热情。情境创设可以利用语言、图像、影视、表演、

多媒体等手段。例如，用听录音（或范读）把学生带入情境，通过演小品（或放幻灯片）展现情境，可以是设悬念点化情境，等等。

情感融入—学生的情感在特定的情境中被启动后，教师应因势利导，组织学生围绕某一任务或问题进行讨论、实践操作、交流等活动。使学生在活动中去感受、体悟，使学生的情感在不断的激励和互动中得到陶冶和升华。

情感固化—善始还要善终，在情境活动结束时，教师应趁热打铁，进行总结，将学生在活动中所获得的认识，加以强化，有条件的可以让学生反复体验，达到知识固化的目的。

启动—融入—固化，三个阶段循环往复，螺旋上升，通过情感的渗透和刺激，实现德育理论认识由感性到理性、由他律到自律的转化，使学生的知、情、意、行在情理交融中实现自我更新、自我完善。

４．实践活动式

实践活动式，是指学校有目的、有计划地在校园以外的领域为学生创设一定的情境，以与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，通过各种项目和活动形式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性为主要特征的各种活动，培养学生的生存能力。生存能力包括：实践能力，运用知识创造的能力，选择信息的能力，发现问题和解决问题的能力。

国际２１世纪教育委员会主席雅克．德洛尔曾说过，在现代化的信息社会，教育既应提供一个复杂的、不断变化的世界地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南针，因此教育应有四大支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会共同生活，以便于他人参加所有活动并在这些活动中合作；学会做事，以便于对自己所处的环境产生影响；最后是学会生存。也就是说，学会求知、学会发展、学会创造、学会生存是教育要达到的目标。道德教育是在感知材料的基础上领悟道理，形成正确的世界观、人生观、价值观，为每个人参与未来社会实践奠定基础，它的最终落脚点是让学生学会生存。因此，创设情境式是德育活动课程实施的重要形式。

道德知识对学生来说是未曾经历过的，是不完全的知识，而且知识的理论强度比较大，单纯的理论讲授，学生往往理解不深。而社会实践活动的内容与道德知识紧密结合，学生在实践活动中自觉地把理论和实际结合起来，不仅加深了对知识的理解，而且可以把不完全的知识变成完全的知识。社会实践活动为学生提供了广阔的活动时间和空间，学生在活动中不断遇到的新的环境和新的问题，便会逐步形成分析问题和解决问题的能力，从而提高自己的生存能力。此外，社会实践活动可以使个体的既有素质和所处的社会环境成为个体发展的现实基础，使个体的个性发展和道德品质在二者的相互作用中获得发展。

实践活动式活动课程实施的基本步骤：确定活动主题—制定活动计划—开展实践活动—总结实践结果。该形式活动过程的含义如下：

确定活动主题—学生根据自己的兴趣或者就发现的问题确定活动主题，选择适合活动的社会情境。

制定活动计划—制定好周密的计划，包括活动的步骤和组员的分工。

开展实践活动—小组成员要充分发挥主观能动性和创造性，小组内部要相互协作。活动的内容包括收集资料、观察现象、采取实验和研究资料。

总结实践结果—总结实践中获得的体会。如写成报告、办成黑板报、举办成果展览、班级讲演会等。

（六）德育活动课程的评价

德育活动课程的设计是否合理，其实际效果究竟如何？它的功能是否得到最佳的发挥？这些必须通过科学的评价才一能回答。通过评价，可以检验活动设计、活动内容、活动过程、活动组织形式、活动辅助手段及教师、学生等活动要素的运作情况，为进一步开展活动课程提供借鉴和参考，使活动课程达到预期的活动目的。可见，德育活动课程的评价，就是依据一定的活动目标，以活动教育思想的基本原则为指导，对活动课程的诸要素进行科学、系统、全面的分析，评定活动的效果对活动目标的实现程度，为以后的活动课程做出有益的指导，使其达到更为优化的程度。