认知错误类型

认知错误类型

1.全或无思维(也称非黑即白,两极化,或者极端化思维)∶用两分法看待事物,没有中间地带。

例子:"如果我没有取得完全的成功,我就是个失败者。"

2.灾难化(也称算命)∶不考虑其他更可能的结果,而是消极地预测未来。

例子∶"我将十分不安,我无能为力。"

3.去正性化或低估正性信息∶毫无理由地告诉自己,正性的经历、事件、素质都

不值得考虑。

例子∶"我做项目很好,但是并不能说我能胜任,我只不过有点运气。"

4.情绪推理∶因为感受强烈,就认为事实一定如此,忽视或低估另一面的证据。例子∶"我知道在工作上我做的很多事情都不错,但是我仍然感到自己是个失败者。"

5. 贴标签:不去考虑事情可能并不会导致灾难化的结果,就给自己或他人贴上确定的且概括化的标签。

例子∶"我是个失败者。他不好。"

6.夸大或缩小∶在评价自己、他人或事情时,没有理由地夸大消极面,缩小积极面。例子∶"一个平庸的评价说明我有多么无能。很高的评价不意味着我聪明。"

7.心理过滤(也称选择性提取)∶将注意力过分集中在消极的信息上,而不看整体。例子:"我得到了一个不好的评价(事实上还有很多很好的评价),说明我工作做得太槽糕。"

8.读心术:相信自己知道别人怎么想,不去考虑其他更多的可能性。

例子∶"他认为我不知道这个项目最首要的事。"

9.过度概括:得出一个广泛的消极结论,结论远远超过事情本身。

例子:"(因为开会时我感到不舒服)我没有交朋友所需要的素质。"。

10.个人化:相信别人表现不好是自己的原因,不去考虑其他更合理的解释。

例子∶"修理工对我粗鲁,一定是因为我做了错事"。

11."应该"和"一定"陈述(也称祈使句):严格地、坚决地认为自己或其他人应该这么做,过高估计没达到期望的后果。

例子:"犯错误很可怕,我应该总是做到最好。"

12. 管道视野∶仅看到事情的消极面。

例子:"我儿子的老师什么事情都做不好,他对教学苛责、麻木且精糕。"

浅谈认知冲突在数学教学中的作用

浅谈学生认知冲突在教学中的作用 三元区第二实验小学余淑娥所谓认知冲突,是指学生已有的认知结构与当前学习情境之间存在的暂时性矛盾,通常表现为学生已有的知识和经验与新知之间存在某种差距而导致的心理失衡。这个矛盾如同拦在学生学习道路上的“砖头”和“石块”,会给学生一定的干扰。但这种失衡又能促进学生不断地追求新的平衡而完善认知。因此,教学中巧妙设置并科学处理这些“砖头”和“石块”尤为重要。教师应在课堂教学中应积极贯彻快乐教学法,设计若干“冲突”素材,让学生在“冲突”中产生智慧火花,并从中体验数学的快乐。因此,在教学过程中,教师应善于制造矛盾冲突,引起学生的思考,从而达到逐步培养学生的学习兴趣,实现课堂教学的优化的目的。 一、设置冲突情境,引发学生兴趣 苏联心理学家奥加涅相说:“数学教学上的成就很大程度取决于学生对数学课的兴趣是否保持和发展”。可见兴趣对数学教学的成功起着定向作用。学生对数学学科本身产生兴趣而且这种兴趣随着年段的增高而更趋浓厚,决不是靠老师单方面灌输知识给学生所能办到的,而是要通过老师在数学教学中多种方法和手段的综合应用,特别是艺术得体地启发诱导,使学生自觉地吸取知识经验形成学习数学的乐趣。如教学“圆的认识”时,教师先创设情境:有8位同学玩定点投篮游戏,您能设计一种对8位甚至更多的同学都比较公平的队形吗?因学生不能用学过的长方形、正方形、三角形等知识来解决情境

中所提出的问题,所以产生了认知冲突——现有队形对于游戏不公平,点燃了学生的探究激情,同时也为进一步的认识圆埋下伏笔:怎样才能使这8位同学站成圆形?篮筐的位置如何确定?人与篮筐的距离为什么是相等的?这样,从开始的情境创设再辐射到探究的整个过程,既诱发了学生的探究兴趣,又让学生带着更多的问题进行更深的探究,凸显了探究目标的明确性。 二、创造问题冲突,激发学生思维 苏霍姆林斯基曾说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个探究者、发现者、研究者,而在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”由此可见在数学课堂教学中,教师要善于设具有探究价值的问题情境,使学生产生认知冲突,把学生引入自主探究的氛围中,让学生在情境中体验,在探究中发现,从而提高课堂教学的有效性。在数学教学中,教师可巧妙地设置认知冲突,使学生产生强烈的解决问题的内部动机,从而主动投入到知识生成、发展、运用的过程,进而完善已有的知识建构,更好地发展学习能力,促进学生的可持续发展。例如在教学?百分数的认识?时,我通过生活实际让学生认识到百分数产生的必要性,也对百分数的意义有了初步的认识,再结合具体的实例让学生说说不同的百分数所表示的实际意义。在此基础上,我抛出“一条绳子的长60%米”,让学生判断这句话是否正确,引发学生的认知冲突。这时学生有的说对,有的说错,我没有急于给学生答案,而是让学生小组讨论判断对错的理由。学生通过自主讨论,能用百分数的意义判断这句话的对错,并在我的引导下弄

认识错误

认识错误 刑法上的认识错误,是指行为人对自己行为的刑法性质、后果和有关事实情况有不正确的认识。这种认识错误可能影响罪过的有无和罪过形式,也可能影响行为人实施犯罪的既遂和未遂,从而影响行为人的刑事责任。刑法上的认识错误可以分为两种:法律认识错误和事实认识错误。 法律认识错误,是指行为人对自己行为的法律性质或意义存在误解。一般包括以下三种情况:1.行为根据刑法并不构成犯罪,行为人误认为构成犯罪,称为假想的犯罪。例如,行为人把自己的通奸、小偷小摸等行为误认为是犯罪。这种情况下,认定行为性质的标准是法律而不是行为人的错误认识,即行为人不构成犯罪。2.行为根据刑法构成犯罪,行为人误认为不构成犯罪,称为假想的不犯罪。例如,行为人与13周岁的幼女发生性关系,误认为只要不是强奸就不构成犯罪。通说认为,这种认识错误不影响定罪。但在极个别情况下,如果行为人确因不懂法而没有认识到行为的社会危害性,则应排除犯罪的故意,这种情况一般只发生在法定犯领域中。3.行为人认识到自己的行为已构成犯罪,但对其行为触犯的罪名和应处以的刑罚存在错误的认识。例如,行为人偷割正在使用中的电话线,依照刑法应构成破坏通讯设备罪,而行为人却误认为构成盗窃罪。在这种情况下,行为人的错误认识不影响对其行为的定罪处罚,应当按照刑法的规定定罪处罚。总之,在法律认识错误的情形中,判断行为性质的标准是法律而不是行为人的主观认识。 事实认识错误,是指行为人对自己行为的事实情况的不正确理解。事实认识错误,通常表现为以下几种情况:1.对象的错误。是指行为人对自己行为对象的认识与实际情况不符合。具体又有二种情况: (1)同类对象错误,是指行为人侵犯的对象与行为人所误认的对象属于同一犯罪构成要件,即性质上是同一类。例如,甲欲杀乙,却误认丙为乙而杀死了丙。由于乙和丙都是人,均属于故意杀人罪犯罪构成的行为对象,因此甲无论是杀了丙或杀了乙,都是剥夺他人的生命,不影响故意的性质,应以故意杀人罪既遂论处。(2)异类对象错误,是指行为人侵犯的对象与行为人所误认的对象属于不同的犯罪构成要件,即性质上不是同一类。例如甲误认乙为大熊猫而故意加以杀害,或者相反。人与大熊猫不属同类性质,人属于故意杀人罪的行为对象,大熊猫属于非法猎捕、杀害珍贵、濒危野生动物罪的行为对象。对于误以人为大熊猫而故意加以杀害的情况,虽然杀死了乙,但不能以故意杀人罪论处.而是构成非法杀害珍贵、濒危野生动物罪未遂。当然,如果甲对乙的死亡有过失,甲的行为同时构成过失致人死亡罪,与非法杀害珍贵、濒危野生动物罪竞合,应从一重罪论处,如果无过失则属意外事件。对于误以大熊猫为人而故意加以杀害的情况,认识错误不影响杀人故意的成立,但是由于没有人的死亡,所以行为构成故意杀人罪未遂。杀死大熊猫可能是过失,也可能是意外事件,均不影响故意杀人罪的成立。 2.打击错误,又称行为误差。是指行为人的侵害行为,由于失误而致使其实际侵害的对象与行为人所意图侵害的对象不相符合。具体又有两种情况:(1)同类打击错误。例如,甲枪击乙,因枪法不准,将乙附近的丙击毙。在这种情况下,行为人主观上有杀人的故意,客观上实施了杀人行为并造成了他人死亡的结果,不影响故意的成立,应按故意杀人罪既遂处理。(2)异类打击错误。例如,行为人本欲射击甲,却因为枪法不准而打坏了乙身边的高档汽车。这种情况属于想像竞合,对行为人应以杀人未遂论处。又如,行为人本来想砸坏乙的汽车,结果却导致乙重伤。因为刑法一般不处罚故意毁坏财物未遂的行为,而行为人对乙的受伤存在过失,可按过失致人重伤罪论处。 3.行为实际性质的错误,即行为人对自己行为的实际性质发生了错误的理解。例如,盗窃犯某甲盗窃了一辆摩托车,谎称是朋友委托转让而请求修理摩托车的个体户某乙代为销售,讲明销售后给乙一笔劳务费。乙听信了甲的谎言,想办法把摩托车销售出去了。后来因被失主发现而案发。此案中,乙.的行为的实际性质是代为销售赃物,但由于他不知道摩托车是甲盗窃来的,从而对自己行为的实际性质产生了误解,这就排除了他代为销售赃物的犯罪故意,不能认定为销售赃物罪。 4.工具的错误,又称为手段错误或方法错误,指行为人实施危害行为时对其所采取的方法发生了认识错误。例如,误把白糖、碱等无毒物当作砒霜等毒药去毒杀人,误用空枪、坏枪、臭弹去射杀人。在这类情况下,行为人具备犯罪的主客观要件,只是由于对犯罪工具实际效能的误解而致使犯罪行为未发生犯罪既遂时的犯罪结果,应以犯罪未遂追究行为人的刑事责任。 5.因果关系的错误。即行为人对自己所实施的行为和所造成的结果之间的因果关系的实际发展过程有错误认识。因果关系的认识错误主要包括以下四种情况:(1)行为人误认为自己的行为已经达到了预期犯罪结果,事实上并没有发生这种结果。例如,甲欲杀乙,便持棒将乙击昏,以为已致乙死亡而离去,后乙遇救未死。这种情况不影响甲构成故意杀人罪,但属于犯罪未遂。(2)行为人所追求的结果事实上是由于其他原因造成的,行为人却认为是自己的行为造成的。例如,甲蓄意杀乙,开枪击中乙,乙当时倒地昏迷过去,甲看到乙不再动弹,以为已将乙杀死而潜逃。过了一段时间,乙苏醒过来,慢慢往家里方向爬,爬到公路一拐弯处,一辆卡车高速驶来,司机

认知冲突的作用(精)

认知冲突的作用 ——《马铃薯在液体中的沉浮》教学有感 和孚镇长超小学陆斌熟悉的上课音乐又一次在耳边响起,和平常一样,我让五年级三班的学生走进了科学教室,等安静下来后,我习惯地在黑板上写下了本节课的上课内容“马铃薯在液体中的沉浮”,当我一写完之后,马上拿出准备好的两个马铃薯(一大一小),问:这是什么?同学们争先恐后地举手回答:土豆、洋芋、马铃薯。我就接着问道:那么它在液体中是沉还是浮呢?学生有的回答是沉的,也有的回答是浮的。那怎么样才能知道马铃薯在液体中的沉浮呢?最好的办法是……没等我说完,学生就说出用实验来证明马铃薯在液体中是沉还是浮是最好了。的确,实验是科学课中最强有力的证据,学生在科学上最喜欢就是做实验了,看着一个个科学结论出来的时候,心中有一种说不出的喜悦。 接下来,我就对学生说,在你们的桌上有一大一小两个马铃薯和两杯液体(左边的学生的前面放着“水”;右边学生的前面放着“盐水”),现在就请同学们拿一个马铃薯放入你们前面的烧杯中,看看它们到底是沉还是浮的?当学生放入后,不到五秒钟,就得到了答案。 生1:“我的马铃薯上浮的。” 生2:“我的马铃薯下沉的。” 师:“有的学生看到的结果和你们预想的结果不一样,有一些想法了,是吗?” (顿时,学生的心理产生了认知冲突,心想:我的马铃薯是沉的,你的马铃薯怎么会是浮的呢?没过多少时间,又有学生举手了。) 生1:“大的马铃薯在水中下沉,小的马铃薯在水中上浮。” 生2:“不是的,我们桌的正好和你的相反,小的马铃薯是下沉的,而大的马铃薯是上浮的。” (此时,学生更加不明白了,这是怎么回事呢?心理认知地碰撞此时发出了领人眩目的火花,学生的思维只有在碰撞时才会飞跃,引起了学生的学习兴趣,从而主动参与到了课堂教学中。记得著名心理学家皮亚杰说过:“学习是从问题开始的。而在学生学习和教师教学中,新的知识和旧的知识之间也常会产生矛盾冲突。学生在接受和形成新知识体系前往往会产生大量无法预测的思维行为,如时而合乎逻辑,时而不合逻辑的判断、推理等,从而形成认知冲突,以培养了学生主动探究的精神。) 师:“那么这两位学生说的对吗?接下来,请学生交换马铃薯分别放入自己前面的烧杯中,又看到了什么现象?”

西方国家对中国错误的认知

西方国家对中国错误的认知 西方国家对中国的舆论围攻,在外交上,在中国的政治,经济,贸易,技术上对中国的诋毁,最近在救助欧洲债务危机问题上,西方也尽显刺耳的声音。所有的一切都是源于西方对中国形成了一个错误的认知。西方对中国的诋毁与不了解,是由于西方国家对中国的了解不够,也有中国宣传得不够,沟通的不利所造成的。 其实西方对中国的错误的认知是由于西方在冷战期间,对社会主义阵营的污蔑和对民众的误导所造成的。在冷战期间,由于双方的意识形态的对立。西方着力诋毁社会主义。并且给社会主义冠以专制政权。社会主义的黑暗与不自由的破坏性的言论,对中国认知的影响,使得西方认识中国产生了错觉。 对中国现状的不了解,许多西方人士对中国的了解都是从有限的报章与媒体上了解中国,对中国的了解还停留在50 –60年代的基础之上。其实那不是真正的中国,媒体上的中国有真是的一面,也有误导的一面。西方舆论与西方媒体的市场化,西方媒体的娱乐化,西方媒体的煽情意图提高发行率和收视率。而对中国进行肆意的歪曲,从而破坏,丑化中国。西方对中国文化的不了解,中国对外宣传的不力,中国在国际舆论地位上的弱势,都是造成西方人之错觉的原因。 由于中国身躯的庞大,中国经济的高速发展。由于西方国家大多都是小国寡民。西方国家的大国意识弱。西方的大国是政治大国,经济,军事大国的认知,对于中国这样一个庞大的国家,地理与人口的庞大,西方会产生畏惧的心理。中国拥有巨大的地理,经济,政治,贸易的影响力。由于中国快速的发展,西方国家不适应。对中国的速度西方感到不可思议的恐惧。拿破仑的一句话影响了西方对中国的脆弱的心理防线的崩溃。 西方民主,自由,人权理念,造就了西方所谓的高尚人格,导致西方对中国的俯视。西方在此问题上的高傲心态,对中国的傲慢与虚荣。产生对中国的不屑一顾的态度。并且对中国轻而视之。 由于西方的危机,使得西方不堪承受中国经济能量对西方的强势,中国与西方财富的此消彼长,西方从心理上不适应。从言行上,心理上产生抵触的情绪。在压力与现实之间西方不愿意接受现实,西方不愿意接受中国强大的脆弱心里在作祟。 中国自身问题对西方产生了现实与错误的认知,中国人的不良的习惯影响西方人对中国的看法,中国旅游人员的不雅行为,中国的环境污染问题,中国的部分人权问题,腐败问题,专利问题,学术的剽窃问题等等问题也都影响西方对中国对中国的看法。这些不是和西方习惯的观念刺激影响了西方队中国的认知。 西方对中国的错误的人只是有多方面的原因造成的。西方尚未改变对中国的看法,即使中国当下的现实,西方也是拒不承认。西方会在压力与现实之间,对中国会有个清醒的认知得的。这需要时间来接受。西方在等待,中国在期待。

“一带一路”建设的十大错误认知

“一带一路”建设的十大错误认知 自2013年11月至今,我在参加“一带一路”相关学术会议以及在接受媒体采访时,常常感受到“一带一路”在很多人眼中已经成为一个大蛋糕,大家都忙着争抢,很多认知错误不断地发酵、传染……这些认知错误如不纠正,必然会导致“一哄而上、一抢而光、一哄而散”的窘境。 第一,慎用“桥头堡”等进攻色彩浓厚的词汇。很多省份定位自己为“一带一路”的“桥头堡”,但是桥头堡是军事术语,它的本义是防御性的,即“无论如何,我也不能让你进来”。因此,“桥头堡”“排头兵”“先锋队”“主力军”等词汇翻译成外文,不具开放性、包容性,而且容易让人产生误解,以为中国是要来“打仗的”。上述词汇是中国人熟悉的,但是国际合作是要讲给外国人听的,术语不国际化,会使接受程度和传播效果大打折扣。 第二,慎谈“过剩产能”。常有媒体提到,“‘一带一路’建设,可以把过剩产品、过剩产能销售出去”。这个词汇,让沿线国家听了很反感,“你不要的、过剩的,别人会要吗?”给人的感觉是,中国要到丝路沿线去“倒垃圾”。因此,要避免使用这种令人不舒服的词汇描述“一带一路”建设中的核心概念,我们可以用中国的优势产能、富余产能以及产能

合作等词汇来替代。 第三,“沿线有64个国家”的表述不准确。千万别把丝路沿线国家限定在64个,传统沿线64国不包含欧洲最发达的西欧国家,也不包含亚洲最活跃的日本与韩国,显然是不合适的。我认为,全世界有220多个国家和地区,只要致力于“一带一路”发展的国家,都是丝路国家,这样看丝路沿线既包括美国,也包括拉美各国。因此,对“丝路”国家的界定应该是“65+”的概念。 第四,“丝绸之路主要由发展中国家构成”这一表述不 准确。丝绸之路经济带的核心区域是中国西北地区五省以及中亚地区五国,21世纪海上丝绸之路的核心区域是中国东南、西南省份以及东盟10国,但它们的两端一头连着活跃的东 亚经济圈,另一头系着发达的欧洲经济圈。因此,发达经济体的资金、技术和经验,也是丝绸之路的宝贵财富,发达国家也是“一带一路”的重要成员。 第五,“资源、能源合作”不是“一带一路”的唯一主 题甚至优先主题。有很多人认为,“一带一路”建设就是要 保障中国的资源、能源供给,确保稀缺性资源的战略安全。的确,丝路沿线国家大都有丰富的资源和能源储备,如黑金(石油、煤炭)、蓝金(天然气)等,但是这些国家非常不 喜欢“一谈生意就是资源、能源”,它们不希望成为“骑士 的马”。

小学生认识情绪和调节情绪教案

小学生认识情绪和调节情绪教案(详案) 一只小黑虫 教学目标:1、让学生能够认识自己的各种情绪,认识和体会他人的各种情绪。 2、初步学会控制自和调节自己的情绪,使自己经常拥有积极的情绪。 教学目的: 1、让学生在轻松、愉悦的课堂中、氛围中、情绪中认识、体会、一些常见的情绪:喜、怒、哀、惧等。 2、并学会初步的调节好自己的情绪,使自己经常拥有积极的情绪,成为管理情绪的小主人。 教学方法:情景教学法 教学重点:让学生认识自己的情绪和如何调节自己的情绪。 教学难点:对于四年级的小学生而言,理解与掌握情绪的定义有很大的难度。 教具学具:黑板、粉笔、一些小道具如:棉团或者橡皮檫。 教学过程: 1、导入:介绍《三国演义》中的周瑜因度量狭小被诸葛亮用计气死、范进因考中举人喜极而疯、伍子胥因极度焦虑一夜间头发全白。(用口语话把这些小故事叙述出来)每个人都会有高兴、生气、悲伤、嫉妒等情绪,同样的情绪和感受,不同的人却有着不同的表达方式。 引发学生思考:情绪是什么?假如生活中遇到不良情绪该怎么办?我们该如何调节自己呢? 2、板书内容: (1)人的基本情绪:喜、怒、哀、惧(可以在黑板上板书,简单的一些表情符号,增加学生对表情的视觉效果) (2)情绪对人的行为活动效率及身心健康的影响:积极影响——消极影响 (3)排解不良情绪,调控情绪的方法①转移注意法 ②理智控制法 ③情感宣泄法法 3、师生对话: (1)(同学们认识自己的情绪) 师:同学们好!我是赖老师,很高兴今天能够站在这里给你们上课。介绍《三国演义》中的周瑜因度量狭小被诸葛亮用计气死、范进因考中举人喜极而疯、伍子胥因极度焦虑一夜间头发全白。(用口语话把这些小故事叙述出来)/(当我们生日的时候,好朋友送来了很珍贵、漂亮的礼物,我们会非常的开心,相反要是好朋友要是忘记我们的生日没有送来礼物,我们可能就因此感到失望;当我们关心的人生病的时候,我们会感到难过,当他病愈的话,我们就会开心起来;当我们要是在路上遇见老鼠的,我们很多人都会感到害怕,或者有人会觉得它很恶心……等等如是情况。) 然而每个人都会有高兴、生气、悲伤、好奇、害怕等情绪,同样的情绪和感受,不同的人却有着不同的表达方式。 那么我们的情绪是什么?假如生活中遇到不良情绪该怎么办?我们该如何调节自己

认知冲突

浅谈引发学生“认识冲突”在教学中的作用 认知冲突是指认知主体已有认知结构与新知识或新情境之间不能包容,或不同认知主体对某一问题存在不同看法的现象。前种情况可称之为主体内认知冲突,后种情况可称之为主体间认知冲突。学生在学习的过程中产生认知冲突是一个普遍的现象,课堂教学中,教师有时也会有意设置一些问题,诱发学生产生认知冲突,从而提高课堂教学的效果。那么对于课堂教学中学生产生的认知冲突,应该如何处理呢?对此作一些探讨。 一、针对学生的已有知识经验和生活实际来安排教学内容,引发学生“已由知识经验和生活实际”与未知之间的冲突。通过引发冲突,可以激发学生对新学内容的兴趣,使学生产生要学的动机,促学生积极主动地全身心投入到新内容的学习之中。新课程强调课程要贴近学生生活实际,强调“从学生已经会了什么”开始进行教学。结合学生以有的知识经验和生活实际来引发学生的认知冲突有如下几种策略: 1、布置学生完成需要新旧知识才能完成的、感兴趣的学习任务,让学生产生“不会、有困难、费时间、结果出现很大分歧”等困惑。这样的冲突营造,一般可以安排在课下的实践活动当中或课伊始,教师创设一个学生喜欢、感兴趣、跃跃欲试要完成,但马上就产生困难的情景。例如:二年级教学“两位数加以位数进位加法”,教师先让学生通过竞赛的形式,组织学生复习“两位数加一位数不进位”的算题。待学生都感觉到会的情况下,老师出了一个需要进位的题目“26+8=?”,这时,学生出了问题:有的得34,有的得24,有的得28……到底哪一个对?学生带着这样的冲突来学习新课。 2、引发学生对新课内容作出预测,调动学生进行验证预测未知的欲望。这样的冲突营造,一般安排在课伊始。课题的题目、内容对学生来讲比较新鲜时。教师结合学生已有知识经验和生活实际,将新的课题或问题呈现给学生,让学生进行猜想学习的内容,预测问题改如何解决。 二、引导学生在独立学习过程中不断发现问题,产生认知冲突。学生学习理解新的知识、体会其中的思想感情、进行问题解决的过程中,总会由许多新的问题出现。通过引发冲突,可以激发学生对新学内容的兴趣,使学生产生要学的动机,促学生积极主动地全身心投入到新内容的学习之中。 三、在学生进行小组或全班交流研讨时,注意抓住学生出现的意见冲突,将典型的问题摆出来,引发大家的辩论。学生经过独立学习、小组学习,进行小组或全班交流讨论时,往往会出现一些不同意见。即使是老师认可的定论,也会有学生表达出不同的看法。这些冲突的解决恰恰是课堂教学气氛活跃起来的关键因素。 从学生的认知冲突着手组织教学 新课程关注课堂生态,倡导焕发学生的生命活力,实现学生的生命意义。在课堂教学中,活跃的课堂教学气氛,是学生生命活力得以焕发、生命意义得以展现的基本表现。——在活跃的课堂教学中,全体学生积极主动地读书、进行资料查找、处理、实践操作、凝神思考、主动探究、热烈讨论甚至激烈的辩论,解决遇到的具体问题。在这个过程中,他们全身心投入思维活跃,态度积极,能够产生积极的思维碰撞,在积极的碰撞中,产生思维的灵性。在这样的过程中,他们的情感态度得到升华,不断学习知识,而且学会学习,学会交往待人,产生切身的积极体验,学生内心的需求不断得到满足,人人产生成功的喜悦,实现这自我。 学生的课堂学习,使学生调动自身的潜能,与周围环境交互作用的过程(学习——知识的理解掌握和问题的解决是一种学生与周围环境包括人、事物、自然、文本交互作用的生活

时间管理常见的认知错误

时间管理常见的认知错误 我也来写几条,并不是全部,只是一部分在学习时间管理过程常见的认知错误,以后有时间会继续补充全的。: 1、时间管理的目的为了在短时间之内做更多的事,提高工作效率 解释:我认为时间管理的目的是让你来慢一点,好好的享受生活,达到生活、工作、家庭、社会各个方面的平衡。多做一点自己喜欢和让自己幸福的事。 如果你把工作效率提高了,那工作只会越来越多,而不是越来越少。 2、一定要找个完美的工具才可以开始。 解释:时间管理初学者的最大问题就是一开始就想做得非常完美,不断尝试各种工具和软件,在这上面花费了大量的时候,总觉得这个工具不适合那个工作有问题,记得没有什么东西是完美的,尽量发挥工具的长处。最简单的工具就是纸和笔,刚开始简单一点,一定要记住你的目的是安排时间而不是测试软件的优缺点。 3、时间管理就是把人变成机器人,非常的无趣,我不想变成那种人

解释:时间管理可以把事情安排得好,尽量让你没有压力去做一些自己喜欢的事,而不是让你象机器人一些按照计划行事,必须要明白你的精力和时间都有限,想要没有压力想放松,就要花些时间把事情安排好。 4、GTD就是时间管理 解释:GTD是Getting Things Done的缩写。于David Allen 戴维艾伦的一本畅销书《Getting Things Done》,他是很好的时间管理大师,但GTD并不是全部,还有很多其它理论需要了解,比如精力管理、有效委托、平衡、压力管理、习惯 5、相信整洁有条理比混乱更好,更有效率。(估计这一点比较有争议,但和混乱都并不绝对,每种都有优缺点,要找到适合自己的方法) 解释:和混乱本身就是相对的,大多数都认为有条理是有益处的,但很多的时候恰恰相反,并且在这上面花了大量的时间和精力。而混乱也有很多好处:比如完整性、和谐、创意、效率、稳健。就是拖延也并不总是坏事。尽可能分析优缺点和时间成本,根据自己的情况和特点,选择最合适的方法。

辨析错误认识 正确把握性质

辨析错误认识正确把握性质 与圆有关的概念、性质较多,有些概念和性质很容易混淆.为帮助大家正确理解有关的概念和性质.现就易混淆的有关概念和性质归纳如下. 1.圆的轴对称图形,对称轴有无数条,均为圆的直径. 分析:圆是轴对称图形,对称轴有无数条是正确的.但圆的直径并不是它的对称轴,因为对称轴是直线,而不是线段. 2.在同一个圆中,如果弦相等,那么弦所对的弧也相等. 分析:我们知道圆的每一条弦都对着两条弧,除直径外的弦所对的两条弧中,一条是优弧,另一条劣弧,显然,在同一个圆中优弧和劣弧是不相等的.所以相等的弦所对的弧不一定相等. 3.如果一条直线经过圆心,且平分弦,则它必平分弦所对的两条弧. 分析:由于直径也是弦,而任意两条直径都互相平分的,但不一定平分直径所对的弧.所以经过圆心,平分弦的直线不一定平分弦所对的弧. 4.顶点在圆上的角是圆周角. 分析:圆周角具备两个条件:(1)顶点在圆上;(2)角的两边都和圆相交.只满足条件(1)的角不是圆周角.正确的说法是:顶点在圆上,两边都和圆相交的角叫圆周角. 5.等弧所对的圆周角相等. 分析:不正确,只有在同圆(或等圆)中,等弧所对的圆周角才相等. 6.长度相等的两条弧叫等弧. 分析:等弧必须是在同一个圆(或等圆)中的弧,因为只有这样的两条弧才有可能互相重合.所以长度相等的两条弧不一定是等弧. 7.相等的圆心角所对的弧相等,所对的弦相等. 分析:不正确.只有在同一个圆(或等圆)中才成立. 8.平面内的三点可以确定一个圆. 分析:平面内的三点可能在同一条直线上,也可能不在同一直线上,当三点在同一直线上时,不能确定一个圆.所以此说法是不正确的.正确的说法是:平面内不在同一条直线上的三点确定一个圆. 9.一个三角形只有一个外接圆,圆心在三角形的内部,而一个圆也只有一个内接三角形,圆心也在三角形内部. 分析:这句话是不正确的.一个三角形只有一个外接圆是正确的,但圆心可能在三角形的内部,也可能在三角形的外部.一个圆有无数多个三角形,圆心可能在三角形的内部,也可能在三角形的外部. 10.一个三角形只有一个内切圆,一个圆也只有一个外切三角形. 分析:这句话的前半部分在正确的,后半部分是错误的.因为一个圆有无数多个外切三角形. 11.经过半径外端的直线是圆的切线;垂直于圆的半径的直线是圆的切线. 分析:此说法是错误的.判断一条直线是圆的切线必须满足两个条件:(1)经过半径的外端,(2)垂直于这条半径.两者缺一不可. 12.如果两个圆没有公共点,那么这两个圆外离. 分析:此说法是不正确的.因为两个圆没有公共点有两种情况:一是外离;二是内含.当两个圆没有公共点,这两个圆的位置关系可能外离也可能内含.

如何在数学教学中设置认知冲突

如何在数学教学中设置认知冲突 摘要:在数学教学中设置认知冲突,可以为学生提供真实的学习背景,让学生在前后矛盾基知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”, 由“有疑”而“释疑”,这是建构知识的“顺应”过程,也是学生进行知识建构的重要方式。 关键词:方式;认知;思维 认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突,是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明,在课堂教学中设置认知冲突,可以为学生提供真实的学习背景,模拟解决实际问题的过程。因为在真实的学习背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突,不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为学生铺设台阶,使学习道路过于平缓,学生对所学知识就不会有深刻的体验,学生也很难产生成就感,所学知识容易遗忘,更难形成学习能力。 在新课程背景下,如何大面积提高课堂教学效率是我们共同面对的课题,所以运用教育心理学的原理对教学有效性进行研究有很强的现实意义,本研究的目标是在人教b版必修和选修课堂教学,和各种课型中,结合学生的认知体系和新课标要求研究设置什么样的认知冲突,怎样设置认知冲突可以提高学生知识和能力构建效率。具有很强的针对性和可操作性,也必将是有效的。

一、设置认知冲突的作用 1、形成思念,引发思维 课堂教学中设置认知冲突可以形成悬念,使学生产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态,由此激发学生的求知欲,引发学生的积极思维。 2、强化注意,凝聚思维 设置认知冲突可以强化学生注意,促使头脑保持一般警觉和知觉集中,认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验,使学生能迅速的选择和接受相关信息,并对信息进行有目的的加工。 3、激发内需,发展思维 当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发 现新知识与头脑中已有的知识相悖时,就会产生“认知失衡”,认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉,就会产生认知需要(内驱力),萌发探索未知领域的强烈愿望,在学生努力求知的过程中,思维得到了发展,解决问题的能力得到了提高。 4、制造起伏,活跃思维 在教学中设置认知冲突,一方面可以唤起学生的思维注意,活跃课堂气氛,另一方面也能激发学生的情绪注意,使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏,使课堂教学有张有弛、有起有伏。 二、设置认知冲突的方法

认知错误的六种类型

认知错误的六种类型 选择性归因(有时也被称为忽略证据或心理过滤器): 定义:在看到了一小部分可得信息之后就得出结论。为了确认对某种情况有偏见的观点,过滤或者忽略了显而易见的资料。 举例:一位低自尊的抑郁的人在未能收到一位老朋友的节日贺卡之后,想:“我正在失去所有的朋友;没有人再来关心我了。”他忽略了这样一些事实:他收到了许多其他朋友的贺卡,也忽略了在过去的15年里,他的这位老朋友每年都会寄给他一张贺卡,他的这位老朋友在过去的1年里在忙于搬家和适应新的工作,他与其他朋友的关系也都还不错。 武断推论: 定义:在面对相反的证据或在证据缺乏的情况下,得出结论。 举例:一位害怕乘电梯的妇女预测当她乘电梯时这架电梯会掉下来的可能性。她回答说电梯掉下来并伤害到她的可能性为10%或更高。许多人曾试图说服她发生灾难性电梯事故的可能性几乎可以忽略不计。 过度概括: 定义:就一项或更多孤立的事件得出结论,再把这项结论不合逻辑地推广到很多领域。 举例:一位抑郁的大学生在一次测验中得了80分。他觉得不满意。当他产生诸如“我在这个班级遇到麻烦了……在我的生活中,不管在哪里我都不如意……我不能把事情做好”这样的自动思维时,他就是在过度概括。 夸大和缩小: 定义:一种特质、一个事件或一种感觉被夸大或极小化。 举例:一位患有惊恐障碍的妇女在一次惊恐发作的过程中头昏眼花。她想:“我会晕过去的……我可能心脏病发作或中风了。” 个性化: 定义:在没有或几乎没有任何根据的情况下,认为外部事件与自己有关。对于消极事件过分地承担责任或感到自责。 举例:经济低迷,一个先前成功的企业现在为达到年度预算而挣扎。企业在考虑裁员。许多因素导致了预算危机,但是有一位经理却这样想:都是我的错……我应当看到危机的来临并加以应对……是我让公司的每个人都失望了。 绝对化(非此即彼、全或无): 定义:把自己、个人经验或他人的判断归入两个类别中的一类。例如全好或全坏,完全失败或完全成功,一无是处或完美无缺。 举例:患有抑郁症的大卫把他自己与泰德比较。泰德是他的一位朋友,婚姻美满,子女在学校的表现也不错。尽管这位朋友家庭幸福,但他的生活离理想中的情形还差的远。泰德在工作中也遇到不少麻烦,经济拮据,有身体疾患,还面临许多其他困难。当大卫告诉自己:泰德什么都有……我却什么都没有时,这就是绝对化。

305 情绪调节理论

心理科学进展 2006,14(3):375~381 Advances in Psychological Science 情绪调节理论:心理健康角度的考察* 侯瑞鹤俞国良 (中国科学院心理研究所,北京 100101)(中国人民大学心理研究所,北京 100872) 摘要以情绪调节与心理健康的关系为切入口,对情绪调节理论进行了阐述:早期精神分析理论,把情绪调节看作被动防御机制,情绪调节困难导致心理问题;情境观把情绪调节看作为应对情绪情境即时的心理反应,策略使用情况与心理健康相关;过程观认为情绪调节在情绪发生过程中展开,不同阶段所采用的调节策略与心理健康相关,后又把调节过程扩展到情绪恢复到正常状态所持续时间,时间与心理健康相关;结构观认为情绪调节结构的差异影响心理健康。 关键词情绪调节,心理健康,理论。 分类号 B842;R395 情绪调节是一个古老而又年轻的话题。中国传统医学把情绪调节放到了相当重要的位置,如“怒伤肝,忧思伤脾”的观点,反映了朴素的心理免疫思想以及对情绪调节与身心健康关系的认识;西方文化中诸如“保持头脑冷静的人才能成功”,“让你的情绪作你的向导”等古老谚语,反映了西方哲学家们对情绪调节所持的两种相反观点。然而,情绪调节作为心理学相对独立的研究领域,却仅是20世纪80年代的事情[1]。向前追溯,情绪调节进入心理学的视野要数精神分析理论了,该理论是当代情绪调节研究的先驱,它否定情绪的积极作用,认为情绪如洪水猛兽,而个体情绪调节的任务就是,使自身尽可能少地受消极情绪所左右,通过行为和心理上的控制来降低消极情绪的体验。早期精神分析理论认为,个体出现精神问题是由于两类焦虑的调节出现困难:一种是基于现实的焦虑,它是由于自我难以达到现实需要而产生的,而个体对焦虑的调节就是尽量避开某种情境或者过分抑制个体的行为。另一种是由于本我和超我之间出现矛盾而体验到的焦虑,个体对其的调节就是降低受超我所审视的本我冲动,然而却可能因此导致未来更高水平的焦虑。而自我防御则是基于调节这两类焦虑以及其它消极情绪而提出来的术语[2],也是精神分析理论中具有标志性的概念。在这里,情绪调节仅仅作为降低消极情绪体验的防御机制,情绪调节的困难导致出现各种心理问题。但是,它却难以解释人们有意识地主动调节情绪困难而产生的各种心理问题,也不能解释有些人因为积极情绪调节不当,为什么也会产生心理问题? 收稿日期:2005-03-25 ?国家自然科学基金资助项目(30570614)。通讯作者:俞国良,E-mail: yugllxl@https://www.360docs.net/doc/5b9606451.html, 弗洛伊德的情绪调节理论是基于他治疗精神病人的临床实践而提出的,所以,只重视消极情绪调节是有其历史原因的。后来的研究者[3]基于正常人群经验和有关实证研究,提出积极情绪和消极情绪均可以通过主动调节,从而提高个体的心理健康水平。这样,情绪调节不再仅仅作为个体被动防御机制,而强调主动进行情绪调节的积极作用,从而在心理健康中的地位得到肯定。尤其是随着智力或认知心理学研究的深入,人们越来越认识到面对不同情绪刺激,个体的情绪调节能力不仅与心理或精神问题关系密切,尤其对个体的认知活动效果有非常重要的影响。这一共识对情绪调节研究的深入起了积极的推动作用。 随后的研究者对于情绪是否需要调节,如果需要调节,到底该怎样调节,调节多少等问题的展开了争论与探讨,尽管不同的文化对这些问题的回答有所不同,但多多少少是基于其对个体心理健康、身体健康以及认知决策等的关系而展开的。本文试图从历史角度,把情绪调节与心理健康的关系作为切入口,围绕情绪调节与心理健康由对立到统一,由被当作单纯与个体心理健康相排斥的内容到被看成既可以破坏,也可以建立个体内部情绪环境平

认识错误习题

认识错误习题 ID(1821): 殡仪馆美容师甲某,一日见停尸房推进一满身酒气的年轻漂亮女尸,遂起歹意,于是美容师甲某半夜潜入停尸房,对女尸实施了奸淫。不料当甲某起身时却发觉这个女尸悠悠醒来,并见她从上衣口袋里掏出一手机,拨通了110:"喂!110吗?我的丝袜不见了……" 请问:对于甲的犯罪性质,下列说法正确的是 A. 侮辱尸体罪未遂 B. 侮辱尸体罪既遂 C. 强奸罪未遂 D. 强奸罪既遂 正确答案:A 评析:考察知识点:对象认识错误解析:色男甲误把活人当作尸体侮辱,且两种对象体现不同的社会关系,属于犯罪对象的认识错误,对于甲的认识错误,应该在主客观统一的范围内认定犯罪,故定性为侮辱尸体罪。又因为被奸尸体死而复生,成为对象不能犯,无论如何也不可能即遂,故选A ID(1827): 甲男明知乙由只有13周岁,误以为法律并不禁止征得幼女同意后的性交行为。于是在征得乙女的同意后与乙女发生了性交。甲的行为属于下列何种情形? A.幻觉犯,不构成奸淫幼女罪 B.法律认识错误,构成奸淫幼女罪 C.对象认识错误,构成奸淫幼女罪 D.客体认识错误,不构成奸淫幼女罪 正确答案:B 评析:答案及解析:B 刑法中的认识错误分为事实认识错误和法律认识错误。事实认识错误是指行为人对其行为的性质、手段、对象以及其行为和危害结果之间的因果关系的认识错误。法律认识错误是指行为人在有意识地实施某种行为时,对自己行为的法律性质或法律意义的认识错误。本题中甲“误以为法律并不禁止征得幼女同意后的性交行为”,是对自己行为的法律性质的认识错误,故应选B项。《刑法》第236条第2款规定:“奸淫不满14周岁的幼女,以强奸论,从重处罚。”本题中,甲明知乙只有13周岁,而与乙性交,甲显然构成奸淫幼女罪。值得注意的是,在最高人民检察院《关于执行〈中华人民共和国刑法〉确定罪的补充规定》中,将原来应定奸淫幼女罪的行为,规定认定为强奸罪,奸淫幼女罪的罪已经取消 ID(7060): 甲乙有仇,甲为了报复乙,将一张画有人形和写有乙名字的字符烧毁,企图靠神力将其杀死。甲的行为 A.故意杀人 B.手段认识错误 C.意外事件 D.不构成犯罪 正确答案:B,D ID(1846): 刘某意欲杀死与其妻通奸的吴某。一日,刘某谎称进山打猎,半路返回,在自家大门对面树丛中守候。深夜,刘某见一人敲其家门,便开枪射击,未料到被打死的是前来报丧的妻弟。对刘某的行为应如何处理?() A.意外事件

检讨书 认识工作错误的检讨书

认识工作错误的检讨书 认识工作错误的检讨书(精选3篇) 在有过错的情况下,为了避免再犯,我们要通过写检讨书来反省,请注意要带着改错的决心去写检讨书。你还在为写检讨书而苦恼吗?下面是小编整理的认识工作错误的检讨书(精选3篇),希望能够帮助到大家。 认识工作错误的检讨书1 尊敬的公司领导: 本人怀着万分的愧疚还有万分的懊悔向各位写下这样一份检讨书,我为自己实务操作行为感到了极大的愧疚与不安,在此,本人向各位领导们做出深刻的检讨: 通过这样一起事故的发生,我感到本人责任心有待加强,然而亦是长时间以来对于自己放松要求,工作纪律涣散的一种必然结果。本人身为代岗位人员,应需要严以律已,对于自己更加严格的要求!但自己却不可以做好好好的约束自己,因为本人的失职,给单位造成非常严重的安全隐患,假设出现事故的话,后果真的是难以想象。这也表明,本人对于自己的工作位具备足够的责任心,也没有将自己的工作努力的做好。在本人的思想中当中,依然是存有过一日是一日的想法,纯粹混日子的思想。如今,自己深刻的感到,此乃是一个十分危

险的倾向,同时亦是一个非常重要的苗头。 所以,这一次出现的事情让自己不单单是感觉到是本人莫大的耻辱,更加重要的是自己感到对不起各位领导对于自己的'信任,愧对领导对于自己的关心。 同时,要真心真意的感谢领导,假设不是领导第一时间发现,同时要求自己做出深刻的反省的话,而是纵有自己继续的放纵的话,那么,后果是非常严重的,甚至都,没有办法想象会出现这样的工作失误。所以,通过这样一件事情,在深深的感到痛心的同一时间,我亦感到了另外的一份幸运,感觉到了本人觉醒的及时,这在我未来的人生的发展道路之上,无疑是一次非常重要的转折点。因此,在这个地方,我在向各位领导做出深刻检讨的同时,也向各位领导表示本人发自肺腑的感谢。 检讨人:xx 时间:xx年xx月xx日 认识工作错误的检讨书2 尊敬的领导同志: 您好,我怀着无比愧疚和遗憾的心情向您递交这份工作失职的检讨书。关于在xx下沙物美超市的综合楼建设项目的监督工作中,因我个人的疏忽,我没有能充分地对工程全部材料的样本可实品做样品检查。没有认真核查账本,也没有在检查之后向您如实汇报。 我可以说是犯了一个最低级,最原则性的错误。我有罪啊,连这么基础的工作都没有做好,没有根据您的要求,把项目的进展情况着

认知情绪调节量表 计分方式及结果解释

认知情绪调节量表 指导语:每个人面对负性或不愉快的经历,有自己的反应方式。下面的问题,希望你表明当你经历负性或不高兴的事情时,你最通常的想法。请仔细阅读每一条陈述句,然后在你认为能表明你通常想法的数字上划“○”。 从不几乎不有时几乎总是总是1.我感到我应该被责备12345 2.我感到我是一个对发生过的事负责任的人12345 3.我想我在这种情况下的错误是我造成12345 4.我想事情的基本的原因在我自己12345 5.我想我必须接受已经发生的事12345 6.我想我必须接受这种状况12345 7.我想我不能为此改变任何事12345 8.我想我必须学会去接受它12345 9.我常常回想对我已经经历的事是怎样的感觉12345

从不几乎不有时几乎总是总是 10.我沉迷于在对我已经经历的事的感觉和想 12345法 11.我想去明白为什么会对我经历的事有这样 12345的感觉 12.我细想由于这种形势唤起的感觉12345 13.我去想比我经历过的更好的事12345 14.我去想那些与现在事情无关的愉快的事12345 15.我去想某些好事而不是所发生的事12345 16.我去想愉快的经历12345 17.我想我怎样才能做到最好12345 18.我在想我能怎样最好的应对这些情况12345 19.我在想怎样去改变这种情况12345 20.我在想一个我怎样能做得最好的计划12345

从不几乎不有时几乎总是总是21.我想我能从这些情形中学到一些东西12345 22.我想所发生的事情能让我成为更强的人12345 23.我想这种情况也有积极的一面12345 24.我寻找事情中的积极方面12345 25.我想所有的事会变得更坏12345 26.我想别人有更坏的经历12345 27.我想和其他事情相比.这还不是太坏12345 28.我告诉自己生命中有更坏的事情12345 29.我常常想我经历的事情比别人经历的更糟 12345糕 30.我不断地想我经历的事情是多么的可怕12345 31.我常想我所经历的是可以发生在一个人身 12345上最坏的事

认知冲突概念教学例子

利用物理实验的直观性引起认知冲突物理实验能为物理概念的建立提供科学的感性认识。如人们在生活中普遍认为“重物体比轻物体下落得快”,针对这一点先拿一铁锁和一鹅毛从同一高度同时下落,结果毫无疑问;再用一张信纸代替鹅毛并问学生重复刚才的实验会怎样?学生肯定回答“信纸下落慢”,答案是对的;但当信纸质量没变教师把它紧紧地揉成团,并让它和锁同时从同一高度下落,其结果又会如何? 学生毫不犹豫地同声回答“信纸慢”,这时别急着给出答案,可让一个学生上讲台演示给其他同学看,大家会发现结果并不是预期的那样,它们几乎同时落地。利用实验现象引起的这一认知冲突否定了生活中形成的“重物体一定比轻物体下落快”的错误观念,在解释清楚引起这一现象的原因后引出“自由落体”概念,再用毛钱管做自由落体实验。这样处理后,学生对“自由落体” 运动的概念清楚了,探究“自由落体运动”的规律也就顺利了。又如对牛顿第一运动定律的理解,生活中确实可以看到很多“物体的运动需要力来维持”的现象,那么这个结论真的是正确的吗?取一玻璃小球先让它在水平桌面上滚动,不久就停了;再把玻璃球放在一块长长的水平玻璃板上滚动,会发现小球一直滚出玻璃板。两次实验同样没有推力作用,让学生思考产生不同结果的原因:假设球与板间无摩擦,结果又是如何?师生经共同分析可得结论:“光滑的玻璃小球和玻璃板在水平方向并没有受到力的作用,而竖直方向受到的是一对平衡力”,因而“运动并不一定要力来维持”即“力不是维持物体运动的原因”。到此,多数学生即可真正理解牛顿第一定律了。对牛顿第三定律所说作用力与反作用力之间的大小关系问题,学生们普遍认为主动施力肯定更大,这时只要给学生每人一把弹簧秤,让两人互相对拉实验(提醒他们注意弹簧秤的测量),他们会立即得到结论“作用力与反作用力大小相等”。类似的物理实验还可做很多,都可利用其现象引起的认知冲突来加深学生对物理概念的理解。再如对于“电流”概念,由于受到“流”字的影响,学生会认为灯泡等用电器是让电流“流进”并加以消耗的终端设备;对此,教师只需引导学生用多个一样电功率的小灯泡串联起来接入电源,让学生们看灯泡的亮度是否会因距离电源正极越远而越暗,这样他们就会明白电流只是“流过”用电器并未被消耗。这样处理不仅使学生理解了电流概念,也为理解电能与其他形式能的转化提供了感性基础。

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